Raporti “sa është cilësia e arsimit”. Cilësia e arsimit: problemet e formimit dhe menaxhimit Përkufizimi i cilësisë së arsimit në pedagogji

Qasje moderne për vlerësimin e cilësisë së arsimit.

Sistemi i vlerësimit të njohurive është një sistem për vlerësimin e cilësisë së zhvillimit të programeve arsimore, elementi më i rëndësishëm i procesit arsimor. Kontrolli i njohurive të studentëve është një nga elementët kryesorë të vlerësimit të cilësisë së arsimit. Qasja moderne për vlerësimin e rezultateve në arsimin e përgjithshëm është më kritike.

Vlerësimi është një nga komponentët e veprimtarisë arsimore: rregullatori i tij, treguesi i performancës. Problemi i funksionit vlerësues të shkollës qëndron në zgjidhjen e tre çështjeve kryesore:

1. Cili është qëllimi i vlerësimit të përparimit arsimor të fëmijëve?

2. Çfarë është e rëndësishme të vlerësohet para së gjithash në veprimtarinë njohëse të nxënësve?

3. Si të sigurohet më mirë objektiviteti i vlerësimeve?

Nga kjo rrjedhin tre funksione të mësuesit:

Krijimi i kushteve për përfshirje në veprimtaritë e pavarura, njohëse, edukative të studentëve;

1. Stimulimi i veprimeve të nxënësve për arritjen e qëllimit, sigurimi i mbështetjes emocionale për fëmijët gjatë punës, krijimi i një situate suksesi për çdo fëmijë, ruajtja e një sfondi të përgjithshëm pozitiv emocional;

2. Kryerja e një ekzaminimi të rezultatit të marrë së bashku me fëmijët. Mësuesi i shkollës duhet të jetë në gjendje jo vetëm të sigurojë kushte për zhvillimin personal, ta bëjë këtë proces të efektshëm dhe të menaxhueshëm, por edhe t'ua mësojë të gjithë këtë vetë nxënësve, t'i bëjë ata subjekte të menduari që nuk humbasin në asnjë situatë jete. Është e nevojshme të braktiset vlerësimi sipërfaqësor i nxënësve të shkollës në fillim të çdo mësimi, gjatë përvetësimit të materialit të ri. Mësuesi kryen seksione kontrolli verifikimi të njohurive në fund të një faze të caktuar trajnimi për të përcaktuar rezultatet e ndërmjetme dhe përfundimtare të nxënësve të shkollës. Frekuenca e provimeve përcaktohet nga vetë mësuesi, në varësi të moshës së fëmijëve, nivelit të arsimimit të tyre, kompleksitetit dhe rëndësisë së materialit. Në të njëjtën kohë, rezultati i shkollës i marrë për punën e kontrollit, mësuesi dhe nxënësit duhet të perceptohen si një lloj rezultati për sot, dhe jo si një përkufizim i të gjitha aftësive arsimore, dhe aq më tepër jo si një karakteristikë e individit. në tërësi.

Kontrolli - procedura për marrjen e informacionit në lidhje me aktivitetin dhe rezultatet e tij, duke ofruar reagime.

Llojet e kontrollit:

Kontroll oral - sondazh individual dhe frontal. Korrektësia e përgjigjeve përcaktohet nga mësuesi, komentoi. Në bazë të rezultateve të kontrollit jepen notat.

Kontroll me shkrim- kryhet me ndihmën e testeve, eseve, prezantimeve, diktimeve, testeve me shkrim etj., të cilat mund të jenë afatshkurtra dhe afatgjata, ndryshojnë në thellësinë e diagnozës (prerje sipërfaqësore ose prerje solide).

Kontroll-punishte laboratorike- synon testimin e aftësive të nxënësve për të punuar në kompjuter, njohjen e softuerit që do të përdoret në mësim, përpilimin e modeleve kompjuterike, programet e debugimit.

Kontroll i makinerisë (i programuar).- supozohet të jetë në kompjuter, nëse ka programe kontrolli. Mund të përdoret në të gjitha fazat e studimit të lëndëve akademike. Ndryshon në objektivitet të lartë kur përdor mjete kontrolli të krijuara me shkathtësi dhe kompetencë.

Kontrolli i testit- mund të jetë makineri ose pa makineri, bazuar në teste.

vetëkontroll përfshin formimin e aftësisë për të gjetur në mënyrë të pavarur gabimet, pasaktësitë, për të përshkruar mënyrat për të eliminuar boshllëqet e zbuluara.

Parimet më të rëndësishme për diagnostikimin dhe monitorimin e të nxënit (progresin):

Objektiviteti qëndron në përmbajtjen e argumentuar shkencërisht të testeve diagnostike (detyrat, pyetjet), procedurat diagnostike, qëndrimin madje miqësor të mësuesit ndaj të gjithë nxënësve, vlerësimin e saktë të njohurive dhe aftësive adekuate me kriteret e vendosura. Objektiviteti praktik i diagnostikimit do të thotë që notimi të jetë i njëjtë pavarësisht nga metodat dhe mjetet e kontrollit, si dhe mësuesit që kryejnë diagnozën.

Sistematiciteti përfshin nevojën për kontroll diagnostik në të gjitha fazat e procesit didaktik - nga perceptimi fillestar i njohurive deri në zbatimin e tyre praktik.

Parimi i dukshmërisë(publiciteti) konsiston, para së gjithash, në kryerjen e testeve të hapura të të gjithë nxënësve sipas të njëjtave kritere. Vlerësimi i çdo studenti, i vendosur në procesin e diagnostikimit, është i një natyre vizuale, të krahasueshme. Parimi i publicitetit kërkon gjithashtu zbulimin dhe motivimin e vlerësimeve.Vlerësimi - pikë referimi, me të cilin nxënësit gjykojnë standardet e kërkesave për ta dhe objektivitetin e mësuesit. Kusht i domosdoshëm për zbatimin e parimit është shpallja e rezultateve të seksioneve diagnostike, diskutimi dhe analiza e tyre me pjesëmarrjen e të interesuarve dhe përgatitja e planeve afatgjata për plotësimin e boshllëqeve.

Fazat dhe lidhjet e kontrollit.

Është e nevojshme të diagnostikohen, kontrollohen, testohen dhe vlerësohen njohuritë dhe aftësitë e nxënësve në sekuencën logjike në të cilën ata studiohen.

Faza 1 . Në sistemin e verifikimit duhet të merret parasysh identifikimi paraprak i nivelit të njohurive të studentëve. Ai kryhet në fillim të vitit akademik, i kombinuar me të ashtuquajturin trajnim kompensues (rehabilitues), me qëllim eliminimin e boshllëqeve në fillim të vitit akademik. vit, por edhe në mes, kur fillon studimi i një seksioni (kursi) të ri.

Faza 2. Kontrolli aktual në procesin e asimilimit të secilës temë të studiuar. Ndonëse realizohet nga mësimi në mësim, ai ofron mundësinë e diagnostikimit të asimilimit të njohurive vetëm të elementeve individuale të kurrikulës. Funksioni kryesor i kontrollit aktual është edukativ. Metodat dhe format e një verifikimi të tillë mund të jenë të ndryshme, ato varen nga faktorë të tillë si përmbajtja e llogarisë. materiali, kompleksiteti i tij, mosha dhe niveli i formimit të kursantëve, niveli dhe objektivat e trajnimit, kushtet specifike.

Faza 3. Një kontroll i dytë, i cili, si ky aktual, duhet të jetë tematik. Paralelisht me studimin e materialit të ri, nxënësit përsërisin atë që kanë mësuar më parë. Kjo kontribuon në forcimin e njohurive, por nuk bën të mundur karakterizimin e dinamikës së punës edukative, për të diagnostikuar nivelin e forcës së asimilimit. Një test i tillë jep efektin e duhur vetëm kur kombinohet me lloje dhe metoda të tjera diagnostikimi.

Faza 4 . Testimi periodik i njohurive, aftësive të studentëve në një seksion të tërë ose një temë të rëndësishme të kursit. Qëllimi i një testi të tillë është të diagnostikojë cilësinë e asimilimit nga studentët të marrëdhënies midis elementeve strukturorë të llogarisë. materiali i studiuar në pjesë të ndryshme të kursit. Funksionet kryesore të një rishikimi periodik janë sistematizimi dhe përgjithësimi.

Faza 5 . Verifikimi dhe kontabilizimi përfundimtar i njohurive, aftësive të kursantëve të fituara prej tyre në të gjitha fazat e procesit didaktik. Regjistrimi përfundimtar i progresit bëhet në fund të çdo tremujori dhe në fund të vitit akademik. Qëllimi i testit është të përcaktojë jo vetëm nivelin dhe cilësinë e të nxënit të studentit, por edhe vëllimin e punës edukative të kryer prej tij.

Funksioni kryesor didaktik i verifikimit është:

Siguroni reagime ndërmjet mësuesit dhe nxënësit;

Marrja e informacionit objektiv të mësuesit për shkallën e zhvillimit të materialit edukativ;

Identifikimi në kohë i mangësive dhe mangësive në njohuri.

Kontrolli përfshin: verifikim-vlerësim (proces)-shënim (rezultat).

MËSUESI ËSHTË PËRGJEGJËS PËR VLERËSIM!

Do të doja të shënoja ndryshimin midis koncepteve të "vlerësimit" dhe "shënimit".

Vlerësimi është procesi i krahasimit të rezultateve reale me qëllimet e planifikuara.

Një shenjë është rezultat i këtij procesi, shprehja e saj me kusht formale (shenjë) (shpreh një mendim subjektiv, përshtypje).

Shënoni funksionet:

Kontrolli (në çfarë niveli është mësuar materiali);

stimuluese

Konstatimi (a është i angazhuar studenti në këtë lëndë apo jo);

Njoftimi (çfarë rezultati mori studenti për materialin e studiuar);

Ndëshkues (gjithçka është normale në shkollë ose është koha për të ndërmarrë veprime);

Rregullator (ju lejon të merrni nota pozitive).

Funksionet kryesore të markës: kontrolluese dhe stimuluese.

Funksioni kontrollues i markës zbatohet në të gjitha fazat e arsimit (për këtë ka kontroll përfundimtar, mësimor, forma dhe lloje të ndryshme të detyrave të shtëpisë të pavarura, testuese). Nëse ky funksion i shënimit nuk zbatohet në mënyrë sistematike, jo objektivisht (dhe kjo, për fat të keq, ndodh në shkollë), pa konsideruar me kujdes të gjithë faktorët pedagogjikë shoqërues, atëherë ai thjesht humbet rëndësinë e tij.

Duhet theksuar se, duke vënë një shenjë të caktuar, mësuesi shpesh “zgjeron” përmbajtjen e tij. Ai kontrollon jo vetëm nivelin e zotërimit të njohurive, aftësive të studentit në përmbajtjen e tyre informative (çfarë di dhe çfarë nuk di, nuk mundet), por gjithashtu rregullon qëndrimin e tij ndaj punës së tij arsimore, detyrave të përditshme shkollore ( saktësia, zelli, zelli i studentit, veprimtaria e tij e përgjithshme në klasë, interesimi për lëndën dhe shumë më tepër).

Një funksion tjetër i rëndësishëm i shenjës është stimulimi. Ai inkurajon nxënësin për vetë-përmirësim. Duke u ndalur në pikën e caktuar, studenti ndryshon sjelljen e tij - priret, si rregull, ta korrigjojë atë - të jetë i disiplinuar në mësim, të përmbushë rregullisht të gjitha kërkesat e mësuesit, etj.

Funksioni stimulues dhe kontrollues i markës duhet të jetë në unitet të ngushtë. Nëse ky unitet cenohet, atëherë shenja pushon së rregulluari sjelljen mësimore të nxënësit. Më pas nxënësi nuk reagon ndaj notave të këqija, në çdo mënyrë të mundshme thekson indiferencën e tij ndaj tyre, humbet interesin për të mësuar dhe kërkon të gjejë veten në aktivitete të tjera. Në këto kushte, funksionet kontrolluese dhe stimuluese të markës lindin ose frikën nga një shenjë e keqe, ose neglizhencën e saj. Është mjaft e qartë se në të dyja rastet marka pushon së luajturi rolin e saj kryesor. Nxënësi vlerëson më shumë procesin e punës dhe mësuesi vlerëson rezultatin përfundimtar të tij. Sigurisht, procesi është në varësi të rezultatit. Nëse studenti mendoi me dhimbje për detyrën (e cila është e vlefshme për të), por ende nuk e zgjidhi atë, atëherë mësuesi nuk mund t'i japë atij një notë të lartë. Por është e nevojshme të vlerësohet ky reflektim i dhimbshëm, kërkimi i mënyrave për të zgjidhur problemin.

Këtu janë disa mënyra për të vlerësuar:

Mësuesi shënon me vesh ose gjest çdo sukses të nxënësit (intonacioni, gjesti, shprehjet e fytyrës). Duhet të kujtojmë se qëllimi i vlerësimit është të stimulojë të mësuarit. Njeriu ka nevojë për sukses. Shkalla e suksesit përcakton kryesisht mirëqenien tonë, qëndrimin ndaj botës, dëshirën për të punuar.

Mësuesi rrit arsenalin e tij të shënimit (për shembull: një shkallë cilësie dhe sasie).

Pas përfundimit të punës, studenti i vë vetes një notë. Për të njëjtën punë, mësuesi vendos edhe një notë përmes një thyese (kjo teknikë rekomandohet për raporte të testeve të trajnimit, ese, punë laboratorike dhe praktike, detyra shtëpie individuale dhe të veçanta).

Kredi besimi. Në disa raste, mësuesi vendos një shenjë në "kredi".

Formula e Kritereve të Vlerësimit. Shumë shpesh nxënësit ofendohen nga njëanshmëria në notim, nuk bëhet punë me shkrim që nxënësit të shohin gabimet e tyre, pabazueshmërinë e notave, nënvlerësimin e tyre dhe kjo vjen nga fakti se nxënësit nuk janë të njohur me kriteret.

Kriteret - ky është një lloj standardi, ai përbën bazën e veprimtarisë vlerësuese, shërben si udhëzues i tij. Standardi është një shembull i veprimeve individuale të operacioneve, rezultateve të tyre, një shembull i vetë veprimtarisë edukative dhe njohëse dhe rezultati i tij përfundimtar. Çdo mësues lënde ka standarde për vlerësimin.

Standardi i rezultatit përfundimtar përcaktohet paraprakisht në detyrën edukative dhe njohëse, si qëllim dhe udhëzues i veprimtarisë.

Është vërtetuar se një nga arsyet e vonesës së studentëve në mësim është aftësia e pazhvilluar për të vlerësuar në mënyrë kritike rezultatet e aktiviteteve të tyre arsimore.

Koncepti tjetër është vetëvlerësimi - një nga komponentët e aktivitetit, nuk shoqërohet me vendosjen e notave mbi veten, por me procedurën e vlerësimit. Në të njëjtën kohë, nxënësit i bëjnë vetes një përshkrim kuptimplotë dhe të detajuar të rezultateve të tyre, analizojnë pikat e forta dhe të dobëta të tyre dhe kërkojnë mënyra për t'i eliminuar ato.Nxënësi vlerëson veten.

Këshillohet që të analizohen dhe vlerësohen jo vetëm rezultatet përfundimtare, por edhe procesi i punës për të.

Vetë-vlerësimi i lejon një personi të shohë pikat e forta dhe të dobëta të punës së tij dhe të ndërtojë programin e tij të aktiviteteve të mëtejshme bazuar në të kuptuarit e këtyre rezultateve.

Procedura e vetëvlerësimit në procesin pedagogjik nuk mund të kryhet me rregullim të thjeshtë, kërkon punë të mundimshme, të plotë profesionale.

Ekzistojnë tre forma të aktivitetit të ndërtimit të vetëvlerësimit.

Vetë mësuesi tregon një qëndrim pozitiv ndaj studentit, besim në aftësitë e tij, dëshirë për ta ndihmuar atë të mësojë në çdo mënyrë.

Mësuesi zhvillon aftësinë për të dhënë një përshkrim kuptimplotë. menaxhoni mësimin tuaj.

Procesi bazë organizohet në bazë të kritereve normative duke përdorur standarde të pranuara përgjithësisht. Gjëja kryesore në punën e mësuesit merr parasysh kriterin personal, përdorimin e standardeve individuale.

Shpeshtësia e lartë e vlerësimit konsiderohet si kriter i domosdoshëm për cilësinë e punës së mësuesit. Vlerësimi sipërfaqësor është i ndaluar, shpeshtësia e shkurtimeve të kontrollit përcaktohet nga mësuesi.

Shenja përfundimtare vendoset sipas mesatares aritmetike të shenjave aktuale. Përcaktimi i notës përfundimtare në teste, prerje kontrolli, teste për të gjithë materialin e studiuar.

Përdorimi i një sistemi shënimi me pesë pika. Përdorimi i llojeve të ndryshme të shkallëve të vlerësimit, përdorimi i gjerë i testeve.

Mësuesi/ja vlerëson vetë fëmijët. Ofron një proces që nxënësit të vetëvlerësojnë arritjet e tyre.

Për momentin, është duke u zhvilluar një draft sistem federal për vlerësimin e cilësisë së arsimit.

Deri më sot, shumë vende të botës (Rusia nuk bën përjashtim) kanë formuar drejtimet kryesore të politikave në lidhje me vlerësimin e arsimit. Ata filluan të krijojnë standarde të caktuara që duhet të zbatohen në procesin e zhvillimit të programeve arsimore. Kështu, këto norma shërbyen si mjeti kryesor për përcaktimin e fushave të synuara të arsimit dhe formimin e një hapësire arsimore.

Koncepti i cilësisë

Ky artikull shqyrton plotësisht konceptin e cilësisë së arsimit, thelbin dhe veçoritë themelore të tij. Për të filluar, është e nevojshme të përcaktohet se çfarë do të thotë koncepti i cilësisë në kuptimin e përgjithshëm të fjalës. Cilësia e arsimit është cfare ndodhi?

Interpretimi më i mrekullueshëm i këtij termi është përkufizimi i cilësisë si një kombinim i një sërë vetive, karakteristikave, veçorive të produkteve, kategorive të caktuara të mallrave, shërbimeve, materialeve ose punimeve që shërbejnë plotësisht si një faktor përcaktues në lidhje me aftësinë e tyre për të. plotësojnë nevojat dhe kërkesat e shoqërisë dhe përshtatshmërinë për qëllimin e tyre.si dhe kërkesat. Masa e konsideruar e përputhshmërisë formohet në bazë të standardeve, kontratave ose marrëveshjeve specifike. Është e rëndësishme të theksohet se krijimi i kësaj mase mund të bëhet edhe në lidhje të ngushtë me nevojat e popullsisë apo segmenteve të saj specifike. Si të lidhet ky koncept me kategorinë arsimore?

Cilësia e arsimit

Cilësia e arsimit është komponenti më i rëndësishëm i sferës sociale, i cili përcakton me saktësi gjendjen, si dhe efektivitetin e procesit arsimor në shoqëri, shkallën e përputhshmërisë së tij me nevojat dhe madje edhe pritjet e shoqërisë (dhe grupeve të ndryshme të saj, në veçanti) në drejtim të zhvillimit dhe krijimit të kompetencave civile dhe profesionale të një personi si personalitet. Është e rëndësishme të theksohet se treguesi në shqyrtim, në procesin e analizës së detajuar, ndahet në më të vegjël, secila prej të cilave është në gjendje të karakterizojë plotësisht një nga aspektet e veprimtarive arsimore të një institucioni arsimor. Ndër këto, kryesoret janë:

• Përmbajtja e procesit arsimor.
• Metodologjia e zhvilluar në lidhje me normat e trajnimit.
• Format e edukimit.
• Baza materiale dhe teknike.
• Përbërja e strukturës së personelit.

Koncepti absolut dhe relativ i cilësisë

Është e rëndësishme të theksohet se koncepti i cilësisë ( cilësia e arsimit është një tregues shumë i rëndësishëm) shpesh u caktohen kuptime të ndryshme, si rregull, kontradiktore. Fakti është se analiza mund të kryhet si në mënyrë absolute ashtu edhe në rend relativ. Kështu, koncepti absolut nënkupton një demonstrim të epërsisë dhe një statusi të caktuar, i cili, natyrisht, ka një efekt të dobishëm në imazhin e një institucioni arsimor.

Koncepti relativ nuk e percepton cilësinë si një atribut të një shërbimi arsimor dhe mund të konsiderohet në dy aspekte: si përputhje me një standard të caktuar shtetëror ose si përputhje me preferencat e konsumatorëve të shërbimit. Duhet shtuar se aspekti i parë pasqyron këndvështrimin e prodhuesit, dhe i dyti është i ndërlidhur me pikëpamjet e konsumatorit. Sidoqoftë, shpesh mendimi i prodhuesit nuk është i barabartë me mendimin e konsumatorit, prandaj, është zakon të merret parasysh çështja e cilësisë së arsimit nga një ose një institucion tjetër arsimor nga dy anë.

Treguesi kompleks

Monitorimi i cilësisë së arsimit tregon se treguesi i analizuar është i pajisur me një karakter kompleks. Në përputhje me këtë fakt, do të ishte e këshillueshme që të rishkruheshin aspektet kryesore të tij:

• Ndërlidhja e qëllimit të trajnimit dhe rezultatit.
• Sigurimi i kënaqësisë absolute të shoqërisë me shërbime të caktuara arsimore.
• Niveli i mirë i njohurive dhe aftësive; zhvillimi i dobishëm i personalitetit - mendor, moral dhe, natyrisht, fizik.
• Sigurimi i të gjitha kushteve për një vetëvlerësim të shëndoshë të individit, vetëqeverisjen e tij, si dhe vetëçertifikim.
• Formimi i një sërë mjedisesh kulturore për edukim në aspektin e kulturës politike, pasurimit shpirtëror dhe, natyrisht, gatishmërisë së një personi për të jetuar plotësisht në shoqërinë moderne, etj.

Koncepti i monitorimit

Në përputhje me aspektet e mësipërme, ai mund të përkufizohet si një sistem i mbledhjes së vazhdueshme të informacionit në lidhje me vetitë e tij më domethënëse, përpunimin e mëvonshëm cilësor, analizën dhe, natyrisht, interpretimin, i cili është i nevojshëm për të siguruar fushën e arsimit dhe shoqërisë. një tërësi me aplikim të besueshëm, të plotë dhe të klasifikuar sipas niveleve, të informacionit për përputhjen e proceseve, si dhe të rezultateve të veprimtarive arsimore me standarde të caktuara, mbi ndryshimet aktuale dhe parashikimet përkatëse. Qëllimi kryesor i formimit të një sistemi monitorimi është përmirësimi i cilësisë së shërbimeve arsimore.

Menaxhimi i cilësisë së arsimit nëpërmjet monitorimit ka një sërë avantazhesh dhe disavantazhesh, por për të eliminuar këto të fundit, mjafton të sigurohen të gjitha kushtet për zbatimin efektiv të kësaj ngjarje. Ndër to kryesoret janë këto:

• Aplikimi i një qasjeje sistematike.
• Mbledhja e metodave sasiore dhe cilësore në një grup.
• Interpretim kompetent i informacionit të marrë si rezultat i monitorimit.
• Duke përdorur vetëm mjete me cilësi të lartë.
• Ndihmë nga organet administrative në aspektin metodologjik dhe natyrisht material.

Monitorimi si kushti kryesor për cilësinë e arsimit dhe llojet e tij

Është e rëndësishme të theksohet se klasifikimi i monitorimit mund të bazohet në faktorë të ndryshëm: qëllimi i zbatimit të tij, funksionet kryesore, fushëveprimi i përdorimit të informacionit dhe të tjerë. Më e popullarizuara është ndarja e llojeve të monitorimit në përputhje me funksionet e tyre. Në këtë mënyrë, cilësinë e arsimit (ajo komponenti më i rëndësishëm i sferës sociale) rregullohet duke monitoruar llojet e mëposhtme:

• Monitorimi i informacionit.
• Monitorimi diagnostik.
• Monitorimi krahasues.
• monitorimi parashikues.

Është e rëndësishme të theksohet se përdorimi i llojeve të paraqitura të monitorimit në formën e tij të pastër është mjaft i rrallë. Kështu, sot një ngjarje e tillë si kryerja e një monitorimi gjithëpërfshirës, ​​i cili kombinon me kompetencë të gjithë elementët e mësipërm, është bërë i njohur.

Menaxhimi i cilësisë së arsimit

Koncepti i monitorimit i diskutuar më sipër lidhet drejtpërdrejt me menaxhimin e cilësisë së arsimit, i cili duhet kuptuar si një sistem i caktuar vendimesh (dhe më pas veprimesh) strategjike dhe operacionale, zbatimi i të cilit bëhet në mënyrë të planifikuar. Ai synon sigurimin e plotë, përmirësimin e ndjeshëm, kontrollin e rreptë, si dhe një vlerësim kompetent të cilësisë së proceseve apo shërbimeve arsimore.

Është e rëndësishme të theksohet se pothuajse në çdo vend (Rusia nuk bën përjashtim) ekziston një operacion i vazhdueshëm që siguron dhe kontrollon zbatimin e operacioneve të mësipërme. Kjo lëndë e procesit arsimor trajton edhe çështje shtesë, duke përfshirë, për shembull, planifikimin e procesit arsimor dhe vlerësimin shoqërues të faktorëve që ulin cilësinë e arsimit. Ndër këta faktorë mund të dallohen disa defekte të natyrës së brendshme ose të jashtme.

Cilësia e arsimit dhe e shkollës

Deri më sot cilësinë e arsimit në shkollë përcaktohet nga faktorët e mëposhtëm:

• Matematizimi i proceseve arsimore.
• Krijimi i identitetit historik.
• Mësimi i vazhdueshëm i gjuhës amtare dhe i historisë së shtetit.
• Edukimi i individit si patriot i vendit të tij (në përputhje me kulturën dhe gjuhën kombëtare).
• Formimi i një mbrojtësi të vërtetë të Atdheut (për djemtë).
• Edukimi i respektit absolut për punën, sepse vetë puna është kushti kryesor për rritjen e individit në mënyrë krijuese.
• Instalimi mbi zhvillimin harmonik të njeriut në lidhje me krijimtarinë.
• Përmirësimi i cilësisë së arsimit profesional.

Cilësia e arsimit dhe universitetit

Në sistemin e arsimit të lartë modern, treguesit kryesorë të cilësisë së tij të patëmetë janë:

• Pajtueshmëria absolute e strukturës së kurrikulës me kërkesat e klientëve, të cilat mund të jenë, për shembull, shteti, biznesi apo individi, si dhe standarde të rrënjosura arsimore.
• Shkallë e lartë e kënaqësisë së palëve të interesuara (për shembull, punëdhënësit ose studentët) me cilësinë e arsimit.
• Një shkallë e lartë e kënaqësisë me aktivitetet e punonjësve të një institucioni të arsimit të lartë.
• Një efekt i dobishëm në shoqëri, duke ngritur nivelin e kulturës në kuptimin e përgjithshëm të fjalës.

Mënyrat për të përmirësuar cilësinë e arsimit

Sot - detyra më e rëndësishme, sepse mirëqenia e këtij apo atij vendi varet nga produktiviteti i zbatimit të tij. Kështu, kushtet më domethënëse për arritjen e tij janë pikat e mëposhtme:

• Aktivizimi i standardeve arsimore të shtetit, si dhe i planit bazë të procesit mësimor.
• Optimizimi i llojeve të ndryshme të ngarkesës studentore (psikologjike, fizike dhe, natyrisht, edukative).
• Nëse është e nevojshme, jepni trajnime sipas një programi individual.
• Zhvillimi i sistemit të edukimit në distancë.
• Mbështetje shtetërore për shkollat ​​për individë të talentuar.
• Formimi i sistemit shtetëror në lidhje me vlerësimin e cilësisë së procesit arsimor.
• Një fuqizim i ndjeshëm i rolit të disiplinave që mund të sigurojnë socializimin e studentëve, etj.

Organizatat ndërkombëtare të përfshira në standardizimin e bazuar në ISO 9001 kanë miratuar një përkufizim në të cilin cilësia interpretohet si një grup karakteristikash të një objekti që lidhet me aftësinë e tij për të kënaqur nevojat e deklaruara dhe të nënkuptuara. Në arsim, cilësia zakonisht konsiderohet jo vetëm si rezultat i veprimtarisë, por edhe si një proces që synon arritjen e rezultateve të planifikuara, duke marrë parasysh potencialin e brendshëm dhe kushtet e jashtme të objektit. Në këtë drejtim, duke folur për përmbajtjen e termit "cilësi e arsimit", gjithmonë duhet të vihet një vijë e qartë midis procesit dhe rezultatit, duke diferencuar nivelet e arsimit dhe duke kufizuar kërkesat e cilësisë nga ana e konsumatorëve dhe klientëve të arsimit. shërbimet. Si rregull, në sistemin e arsimit profesional dallohen jo dy, por tre grupe karakteristikash: cilësia e potencialit për të arritur qëllimin e arsimit, cilësia e procesit të formimit të profesionalizmit dhe cilësia e rezultatit të arsimit. .

Në lidhje me rezultatet, në rastin më të përgjithshëm, cilësia e arsimit kuptohet si një karakteristikë integrale e sistemit arsimor, duke reflektuar shkallën e përputhshmërisë së rezultateve të arritura realisht arsimore me kërkesat rregullatore, pritshmëritë sociale dhe personale të studentëve. Pa dyshim, ky përkufizim kryen vetëm një funksion orientues, pasi përbërësit e karakteristikave integrale ndryshojnë në përputhje me qëllimet e fazës arsimore, dhe tërësia e tyre zbulohet në një kombinim të treguesve dhe faktorëve të ndryshëm që përcaktojnë cilësinë e arsimit, në varësi të nivelin e interpretimit të tij. Në veçanti, duke ndryshuar kërkesat dhe treguesit, ky përkufizim mund të zbatohet si për sistemin e arsimit profesional ashtu edhe për atë të mesëm. Për shembull, nëse kërkesat e tregut të punës, duke vepruar si konsumator, vihen në pah në sistemin e arsimit profesional, atëherë grupi i treguesve do të marrë një formë shumë specifike të një grupi kompetencash profesionale dhe do të zbulohet. në mënyra të ndryshme në varësi të fushave dhe profileve të formimit në arsimin profesional.

Si konsumatorë dhe klientë të shërbimeve arsimore mund të veprojnë nxënësit dhe prindërit e tyre, mësuesit, shoqëria, tregu i punës etj. Në përgjithësi, kur vlerësohet cilësia e arsimit në procesin e akreditimit të universiteteve, duhet të merret parasysh një grup i tërë komponentësh, duke përfshirë cilësinë e mësimdhënies, personelin shkencor e pedagogjik dhe programet arsimore; teknologjitë e të nxënit, kontrolli i procesit arsimor, metodat motivuese të veprimtarisë pedagogjike, baza materiale dhe teknike, mjedisi informativ dhe arsimor, rezultatet e të nxënit të studentëve, menaxhimi i arsimit, kërkimi shkencor etj.

Mund të themi vetëm se koncepti i "cilësisë së arsimit" është kompleks, duke kombinuar karakteristikat e të gjithë komponentëve të arsimit, kushtet dhe rezultatet e procesit arsimor. Secili nga komponentët konsiderohet ndryshe në varësi të asaj se kush vepron si vlerësues i nivelit të cilësisë së arritur. Për shembull, në sistemin e arsimit të lartë, administrata e universitetit është e interesuar në radhë të parë për treguesit e cilësisë që lidhen me numrin e të paarriturve në një institucion arsimor, përqindjen e zbritjeve, kostot e shkollimit, efektivitetin e zbatimit të programeve të trajnimit, etj. Mësuesi përcakton cilësinë nga pikëpamja e rezultateve të secilit student dhe grupeve individuale të studimit, duke vlerësuar aftësinë e studentëve për të zbatuar njohuritë në zgjidhjen e problemeve praktike, për të menduar jashtë kutisë dhe për ta trajtuar procesin mësimor me përgjegjësi. Studenti e percepton cilësinë e arsimit si gatishmëri për sukses, duke marrë një punë prestigjioze në tregun e punës pas diplomimit. Nga këndvështrimi i këtij të fundit, cilësia e rezultatit të arsimimit mund të interpretohet si shkalla e ndërgjegjësimit të profesionalizmit, aftësia për punësim dhe karrierë të suksesshme, zbatimi i kërkesave për paga të larta.

Idetë për cilësinë ndryshojnë jo vetëm nga grupet e pjesëmarrësve në procesin arsimor, por ndryshojnë edhe duke marrë parasysh faktorin kohë. Kërkesat moderne të shoqërisë për zhvillimin e personalitetit të një të diplomuari universitar kanë pësuar ndryshime të rëndësishme edhe në krahasim me të kaluarën e afërt - vitet '90. shekullit të kaluar. Prioritetet në interpretimin e cilësisë së rezultateve të arsimit janë zhvendosur në karakterizimin e aftësisë së të diplomuarit për t'u përshtatur në komunitetin profesional, zhvillimin e aftësive të tij njohëse dhe krijuese, formimin e përgjegjësisë qytetare dhe vetëdijes juridike, spiritualitetit dhe kulturës. Sot, kur vlerësohet cilësia e arritjeve arsimore të të diplomuarve të sistemit të arsimit profesional, nuk del në pah sasia e njohurive të marra ose algoritme për riprodhimin e tyre sipas mostrave, por kompetencat kryesore, një qasje krijuese për zgjidhjen e arsimit dhe problemet e jetës, aftësia për të marrë në mënyrë të pavarur njohuritë dhe për ta zbatuar atë në situata afër aktivitetit të ardhshëm profesional.

Në sfondin e këtyre ndryshimeve, është shfaqur një përkufizim i ri i cilësisë së arsimit, brenda të cilit ai interpretohet si një grup karakteristikash të rezultateve të procesit arsimor që përcaktojnë formimin konsistent, efektiv të kompetencës, vetëdijes profesionale, kulturës organizative. , dhe aftësinë për të vetë-edukuar. Në përgjithësi, tërësia e karakteristikave të tilla në nivelin e përcaktimit të qëllimeve duhet të pasqyrojë aftësinë e një specialisti për të kryer aktivitete profesionale në përputhje me kërkesat e fazës aktuale të zhvillimit ekonomik, efikasitet të lartë, të kombinuar me përgjegjësi sociale për rezultatet e aktivitetet profesionale.

Me paradigmën e synuar për interpretimin e rezultateve të cilësisë së arsimit në procesin e vlerësimit të tij në të gjitha nivelet e procesit arsimor, është e nevojshme t'i përgjigjemi pyetjeve: a e morët atë që pritej dhe nëse mund të flisni për praninë e një nivel të caktuar cilësie. Kështu, në procesin arsimor, bëhet e mundur të konstatohet prania e njohurive cilësore në rastet kur niveli i realizuar i arritjeve arsimore është afër atij të planifikuar, duke vepruar si kriter dhe i specifikuar në formën e kërkesave të standardeve arsimore shtetërore.

Vlerësimi i cilësisë së arritjeve arsimore komplikon ndjeshëm qasjen ndaj zhvillimit të standardeve arsimore shtetërore, të miratuara dhe të zbatuara ndër vite nga metodologët dhe krijuesit e tyre. Pavarësisht kërkimit sistematik të mënyrave për të përmirësuar strukturën dhe formën e paraqitjes së kërkesave të standardeve, nga viti në vit shfaqet nënvlerësimi i rolit të matjeve pedagogjike. Paradigma e synuar dominuese i bën standardet të pamatshme, duke përjashtuar kështu mundësinë e përdorimit efektiv të tyre për mbledhjen e informacionit empirik dhe zbatimin e mekanizmit të menaxhimit të cilësisë së arsimit bazuar në reagime.

Që nga fundi i viteve '90. Shekulli 20 në shumë vende të huaja me një kulturë shumë të zhvilluar në fushën e matjeve pedagogjike, është formuar një qasje dinamike për interpretimin e cilësisë së rezultateve arsimore. Megjithëse ideja e futjes së një faktori kohë nuk është në përputhje me paradigmën e synuar që qëndron në themel të qasjes konceptuale të zhvillimit të standardeve arsimore, ku cilësia normalizohet duke vendosur kërkesa për rezultatet arsimore dhe duhet të krahasohet me rezultatet e arritura dhe të planifikuara të të nxënit. , qasja dinamike ka hyrë fort në praktikën e shumë strukturave, duke vlerësuar cilësinë e arsimit. Në favor të tij është praktika afatgjatë e certifikimit, e cila kërkon procedura vlerësimi bazuar në funksionalizimin e kërkesave të standardeve dhe tregon mundësitë e kufizuara të paradigmës së synuar për menaxhimin efektiv të cilësisë së arsimit. Sipas qasjes dinamike, cilësia interpretohet si ndryshime pozitive në proceset dhe rezultatet e arsimit, për shkak të zhvillimit të shkencës dhe prodhimit dhe reflektimit të trendeve në ndryshimin e qëllimeve të arsimit, nevojave të studentëve, shoqërisë dhe tregut të punës. Identifikimi i ndryshimeve të tilla ju lejon të bëni shpejt veprime korrigjuese në procesin e të mësuarit që kontribuojnë në zgjidhjen efektive të problemeve të menaxhimit të cilësisë së arsimit.

Për të aplikuar një qasje dinamike në vlerësimin e cilësisë së rezultateve arsimore, është e nevojshme të grumbullohen të dhëna për veprimtarinë krijuese njohëse, nivelin e formimit të kompetencave, njohuritë dhe aftësitë e fituara ose arritje të tjera arsimore të studentëve gjatë gjithë periudhës së studimit dhe të regjistrohen këto. të dhëna për të analizuar rritjen e cilësisë në formën e një statistike përshkruese (përshkruese) dhe dokumente të ndryshme në nivelet sasiore dhe cilësore të matjes. Kështu, në një qasje dinamike, vlerësimi i cilësisë së rezultateve të të nxënit bazohet në një analizë multivariate të ndryshimeve në një sërë treguesish të cilësisë së arsimit, gjë që bën të mundur identifikimin e tendencave në ndryshimet e cilësisë, parashikimin e tyre dhe jo vetëm vendimet operacionale, por edhe strategjike të menaxhimit.

Në përgjithësi, kërkesat për cilësinë e arsimit dhe vetë kuptimi i tij ndryshojnë me zhvillimin e shoqërisë, ekonomisë dhe shkencës. Për shkak të mospërputhjes midis rezultateve të arsimit dhe kërkesave moderne të shoqërisë dhe nevojave të tregut të punës, është krijuar një qasje e bazuar në kompetenca për interpretimin e cilësisë, duke reflektuar aspiratat e pjesëmarrësve në procesin arsimor për të rritur efektivitetin e tij. në sfondin e përparësisë së pragmatizmit pa paragjykuar natyrën themelore të rezultateve të arsimit. Kështu, aktualisht mund të konsiderohet kuptimi më frytdhënës i cilësisë së arsimit, në të cilin ata ndjekin rrugën e kombinimit të qasjeve të bazuara në kompetenca dhe dinamike, të cilat bëjnë të mundur formimin e një grupi kërkesash cilësore që janë adekuate me tendencat moderne. në ndryshimin e qëllimeve të arsimit, nevojave të studentëve, shoqërisë dhe tregut të punës, për të aplikuar aparate të matjeve pedagogjike dhe për të marrë vlerësime të besueshme dhe të vlefshme të atyre ndryshimeve pozitive në proceset dhe rezultatet e arsimit që mund të lidhen me interpretimin inovativ të pranuar. të treguesve të cilësisë së arsimit.

Qëllimi i këtij artikulli është të studiojë qasjet kryesore për zbulimin e konceptit të "cilësisë së arsimit", sistematizimin e qasjeve vendase dhe analizën e materialeve të huaja nga organizatat kryesore ndërkombëtare në fushën e politikës së cilësisë së arsimit të lartë. Në literaturën pedagogjike dhe shkencore, koncepti i "cilësisë së arsimit" studiohet në plane të ndryshme: konceptuale, teorike dhe metodologjike. Mbi bazën e një analize sistem-funksionale, autorët propozojnë të dallojnë katër qasje ndaj konceptit të "cilësisë së arsimit", përkatësisht: qasja e orientuar drejt qëllimit, qasja e krahasimit, qasja e përqendruar në rezultate dhe qasja e orientuar nga vlera. Kategoria "cilësia e arsimit" konsiderohet nga autorë nga pozicione të ndryshme të aktorëve të procesit arsimor (të cilët kanë kërkesat e tyre për anën cilësore të arsimit): shteti, shoqëria, universiteti, punëdhënësit, studentët dhe prindërit. Brenda secilës prej qasjeve të mësipërme, janë të mundshme opsionet alternative (për shembull, një qasje e orientuar nga konsumatori, një qasje e orientuar nga standardi, një qasje ndaj cilësisë si epërsi dhe ekskluzivitet), gjë që vërteton shumëdimensionalitetin, qëndrueshmërinë dhe kompleksitetin e konceptit në studim. .

cilësisë

cilësinë e arsimit

arsimin e lartë

koncept

qasje ndaj cilësisë

1. Aaviksoo, J. Sigurimi i cilësisë: një pamje joortodokse e problemit // J. Aaviksoo // Alma Mater (Buletini i Shkollës së Mesme). - 2002. - Nr 6. - F.3-8.

2. Vroeynstein, A. I. Vlerësimi i cilësisë së arsimit të lartë. Rekomandime për vlerësimin e jashtëm të cilësisë në universitete / A.I. Vroeynstein. - M.: MNEPU, 2000. - Vitet 180.

3. Galagan, A. I. Problemet e anëtarësimit në GATS në fushën e arsimit: një analizë e tendencave globale / A. I. Galagan // Izvestiya MA VSh. - 2006. - Nr. 3. - P.70.

4. Lebedev, O. E. Menaxhimi i cilësisë së arsimit / O. E. Lebedev, Shën Petersburg, 2004. - 136 f.

5. Motova G. N., Navodnov V. G. Ekzaminimi i cilësisë së arsimit: një qasje evropiane. - M.: Agjencia Kombëtare e Akreditimit në fushën e Arsimit, 2008. - 100 f.

6. Potashnik, M. M. Menaxhimi i cilësisë së arsimit: një monografi dhe metodë e orientuar drejt praktikës. shtesa / M. M. Potashnik. - M.: Mësues. Shoqëria e Rusisë, 2000. - 448 f.

7. Polonsky, V. M. Fjalori i koncepteve dhe termave sipas legjislacionit të Federatës Ruse për arsimin / V. M. Polonsky. - M., 1995.

8. Frazer, M. Sigurimi i cilësisë në arsimin e lartë: Një plan për të ardhmen. Konferenca e debatit për cilësinë e suplementit të arsimit të lartë, 1993. - F. 43.

9. Harvey, L. and Green, D. Defining quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, 1993. - Vol 18. - Nr. 1. - pp.9-34.

10. Lagrosen, S., Seyyed, R. Ekzaminimi i dimensioneve të cilësisë në arsimin e lartë.// Sigurimi i cilësisë në arsim. - 2004. - Vëll. 12. - Iss: 2.

11. Stella, A. Kuptimi i Kornizave të Sigurimit të Cilësisë në Rajonin Azi-Paqësor: Treguesit e Cilësisë. - Rrjeti i cilësisë së Azi-Paqësorit. - 2007. - 10 f.

12. Vlasceanu, L., Grunberg, L., Parlea, D. Sigurimi i Cilësisë dhe Akreditimi: Një Fjalorth i Termave dhe Përkufizimeve Bazë. - Bukuresht, 2007. - 152 f.

Çështja e përmirësimit të cilësisë së arsimit, cilësisë së formimit të specialistëve dhe rritjes së potencialit arsimor është një problem kyç në shumë vende të botës në fushën e arsimit të lartë. Shumë vende të zhvilluara janë të shqetësuara për gjendjen aktuale të arsimit dhe vazhdimisht po përpiqen të përmirësojnë cilësinë e tij. Kuptimi i termit "cilësia e arsimit" është një nga problemet më të vështira të arsimit rus. Baza teorike dhe metodologjike për studimin e çështjeve të cilësisë ishin veprat e autorëve të tillë si V. I. Andreev, B. E. Grinkrug, T. V. Davydenko, V. A. Kalney, A. M. Kats, M. V. Krulekht, E. Lebedev, VN Maksimova, VP Panasyuk, VM Polonsky, Potashnik, IV Telnyuk, BE Fishman, SE Shishov, E. A. Yamburg dhe të tjerë.

Sipas MM Potashnik, paqartësia e konceptit të "cilësisë së arsimit" shkaktohet nga një shkelje e kërkesës së përcaktimit të qëllimeve operacionale, përkatësisht "... për të përcaktuar cilësinë e arsimit, kërkesën e vetëm përcaktimit të qëllimeve operacionale dhe vetëm operacionale. formulimi i rezultatit është i detyrueshëm. Nëse kjo kërkesë nuk plotësohet, cilësia e arsimit thjesht nuk mund të përcaktohet.

Duke marrë parasysh kompleksitetin e konceptit integral të "cilësisë së arsimit", si dhe paqartësinë e përdorimit të tij në literaturën pedagogjike dhe shkencore, bëhet e nevojshme të përdoret një qasje sistematike në shqyrtimin e kësaj çështjeje. Kështu, qëllimi kryesor i studimit ishte studimi dhe sistemimi i qasjeve vendase për interpretimin e "cilësisë së arsimit", analizimi i zhvillimeve të huaja në këtë fushë dhe sistemimi i materialeve kryesore të organizatave kryesore ndërkombëtare në fushën e politikës së cilësisë së arsimit të lartë.

Bazuar në analizën sistem-funksionale, ne veçojmë katër qasje ndaj konceptit të "cilësisë së arsimit": qasje e orientuar drejt qëllimit; qasja e krahasimit; qasje e përqendruar te rezultati; qasje e bazuar në vlera. Nën kujdesin e UNESCO-s, po kryhen kërkime për cilësinë e arsimit në vende të ndryshme, përfshirë Rusinë. Le të krahasojmë mendimet e studiuesve të ndryshëm për të identifikuar përbërësin e kësaj kategorie pedagogjike.

Qasje e orientuar drejt qëllimit

Zhvillimet më të plota në fushën e qasjeve ndaj cilësisë së arsimit i përkasin profesor Lee Harvey. Krahas qasjeve të tilla si: ekskluziviteti, përsosja, kthimi dhe transformimi, ky autor thekson një qasje ndaj cilësisë si korrelacion qëllimi, përkatësisht, "cilësia lidhet me qëllimin e vendosur nga ofruesi i shërbimit arsimor". Duhet theksuar se kjo qasje është ajo kryesore dhe mbështetet nga shumica e autorëve të huaj, një kontribut të madh në përhapjen e së cilës dhanë K. Ball, L. Vlaseanu, D. Wodehouse, L. Grunberg, D. Parlea. Një qëndrim i ngjashëm është mbajtur nga autorët rusë S. E. Shishova, V. A. Kalnei, M. V. Krulekht dhe I. V. Telnyuk. Autorët i përmbahen interpretimit të konceptit të "cilësisë së arsimit" si shkallë e arritjes së qëllimeve dhe objektivave të përcaktuara arsimore, por në të njëjtën kohë marrin parasysh kënaqësinë e pritjeve të pjesëmarrësve në procesin arsimor nga shërbimet arsimore të ofruara nga institucioni. Pavarësisht nga njëfarë ngjashmërie pikëpamjesh për këtë interpretim, disa autorë, në veçanti J. Aaviksoo, vërejnë ekzistencën e një kuptimi të paqartë të cilësisë së arsimit si një qëllim strategjik: “Kur njerëzit flasin për cilësinë, është gjithmonë e dobishme të zbulohet çfarë nënkuptojnë me cilësi (si qëllim strategjik). Vëzhgimet e mia tregojnë se mirëkuptimi që ekziston në universitete është shumë i paqartë. Në Fjalorin e Termave Kyçe në Fushën e Sigurimit dhe Akreditimit të Cilësisë, L. Vlaseanu, L. Grunberg, D. Parlea theksojnë se cilësia në këtë kuptim shpesh përkufizohet si marrja e drejtë e shërbimeve adekuate për paratë e shpenzuara, duke treguar se sa me efikasitet investimet përdoren nga proceset dhe mekanizmat ekzistues; si dhe marrjen e vlerave shtesë në vlerësimin e ndryshimeve që kanë ndodhur në rrjedhën e proceseve të ndryshme arsimore.

Një invariant i kësaj qasjeje mund të jetë qasja ndaj cilësisë, si konformitet me qëllimin, që na erdhi nga industria. Shkencëtari amerikan J. Juran e përcaktoi cilësinë e një produkti ose shërbimi si përshtatshmëri për përdorim. Duke e transferuar këtë koncept në rrafshin e arsimit, mund të konstatojmë shfaqjen e situatës së mëposhtme: një program arsimor i pajisur me mësues të kualifikuar dhe bazë materiale dhe teknike mund të mos jetë fare i kërkuar në një rajon ku nuk ka nevojë për profesione të tilla. . Qasja e "përshtatjes për qëllimin" ndaj analizës së cilësisë është jashtëzakonisht e zakonshme sot dhe kërkon shumë faktorë nga institucioni arsimor që të artikulojë qartë dhe qartë prioritetet në fushën e arritjeve, përmirësimit dhe sigurimit të cilësisë.

Në kuadër të qasjes së orientuar drejt qëllimit, mund të dallohen qasjet alternative që u zhvilluan në vitet 1990, përkatësisht:

• - Qasja me në qendër konsumatorin. Cilësia, si kënaqësi e konsumatorit, shoqërohet me rëndësinë në rritje të marrëdhënieve të tregut në fushën e arsimit të lartë, i cili kërkon të përmbushë pritshmëritë e të gjithë aktorëve. Ky interpretim ndiqet si nga studiuesit tanë rusë (A. M. Kats, I. V. Musovsky, P. I. Tretyakov, B. E. Fishman, T. I. Shamova), ashtu edhe nga autorë të huaj (Sh. Lagrosen, R. Seid-Hashemi, M. Leitner). Sipas ish-ministrit të Arsimit të Australisë, A. Woutson, "për të mbijetuar dhe lulëzuar në një botë që ndryshon me shpejtësi, universitetet duhet të hyjnë në treg dhe të bëhen sipërmarrje biznesi të orientuara drejt konsumatorit". Megjithatë, në fushën e arsimit të lartë, ekziston një pyetje e paqartë se sa kënaqësia e klientit mund të barazohet me atë që është e mirë për klientin. Në rastin tonë, studentët që veprojnë si konsumatorë të drejtpërdrejtë të shërbimeve arsimore mund të mos e kuptojnë se çfarë është e mirë për ta dhe nëse marrja e një arsimi cilësor është nevoja e tyre aktuale.
• - Qasje e orientuar nga standardet(cilësia si prag/standarde minimale). Në shumë sisteme evropiane, përkufizimi i cilësisë përdoret gjerësisht si përputhshmëri me standardet bazë/minimale, kur një program arsimor/institucion arsimor duhet të jetë në përputhje me kriteret dhe normat e zhvilluara të jashtme ose të brendshme. L. Vlaseanu, D. Parlea në punimet e tyre theksojnë se “në këtë rast pikënisje mund të konsiderohet vendosja e standardeve minimale për zbatimin e institucionit/programit dhe krijimi i bazës për një mekanizëm të përmirësimit të cilësisë”. Sipas L. Harvey dhe D. Newton, shumica e studimeve tregojnë se cilësia është e lidhur ngushtë me përgjegjshmërinë dhe pajtueshmërinë dhe bën pak për të përmirësuar mësimin e studentëve. Në të vërtetë, kërkesat e standardeve, të cilat shpesh imponohen nga jashtë, nuk kanë të bëjnë fare me personalitetin e një studenti të caktuar, me cilësinë e arsimit që duam të përcaktojmë. Burimi i kësaj qasjeje është kontrolli i cilësisë i përdorur në industri. Në arsimin e lartë, termi "standard" përdoret për t'iu referuar pritshmërive të paracaktuara. Nëse një universitet përmbush standardet e vendosura, ai mund të konsiderohet një universitet cilësor. Ky koncept ndiqet nga shumica e organeve rregullatore në mënyrë që të sigurohet që institucioni ose programi akademik përmbush nivelet e pragut. Në këtë rast mund të lindë pyetja: a mund të merret në konsideratë një program arsimor me cilësi të lartë që plotëson standardet, por që nuk është i kërkuar nga studentët? Kush i vendos standardet? A garanton zbatimi i standardeve universitare që studentët të marrin një arsim cilësor?

Në fakt, koncepti i "cilësisë" është shumë më i gjerë dhe nuk mund të përmbushë vetëm qëllimin e përmbushjes së standardeve. Kështu, M. Fraser në veprën e tij “Cilësia e Arsimit të Lartë: Aspekti Ndërkombëtar” analizoi cilësinë e arsimit si një kategori komplekse dhe përfshiu në këtë term jo vetëm një sërë standardesh të caktuara, por edhe procesin arsimor, veprimtaritë e fakulteteve, etj. respektimin e synimeve në fushën e politikës së cilësisë dhe kompetencës së të diplomuarve.

Qasja e krahasimit

Një variant alternativ i qasjes së orientuar nga standardi është qasja e krahasimit. Rrjeti Ndërkombëtar për Sigurimin e Cilësisë së Agjencive të Arsimit të Lartë (INQAAHE) e përkufizon standardin si një pikë referimi për krahasimin. Cilësia në kontekstin e krahasimit vepron jo vetëm si përputhshmëri me standardet dhe si rezultat, por edhe si një arritje e arsyeshme dhe tejkalim i standardit. Rezultatet e krahasimit janë të rëndësishme, para së gjithash, për vetë institucionin arsimor dhe mbi bazën e tyre merren vendime që janë të nevojshme për aktivitetet e mëtejshme të universitetit në fushën e politikave për përmirësimin e cilësisë së arsimit.

Një invariant i qasjes së krahasimit mund të jetë qasja ndaj cilësisë si epërsi/ekskluzivitet, e cila ndiqet nga autorët e huaj L. Harvey, T. Peters, R. Waterman, M. Doherty, R. Middlehurst, C. Cheng, M. Tam. Sipas kësaj qasjeje, vetëm standardet më të mira të ekselencës (për shembull, niveli i lartë i kompleksitetit të programit arsimor, kompleksiteti i procedurave të testimit të studentëve, përfshirja e programit arsimor në listën e programeve arsimore më të mira në vend, etj) mund të jenë tregues të cilësisë. Sidoqoftë, A. I. Vroijnstein në veprën e tij "Vlerësimi i cilësisë së arsimit të lartë" paralajmëron se koncepti i "cilësisë" shpesh ngatërrohet me konceptin "i shkëlqyeshëm". “Shpesh njerëzit flasin për përmirësimin e cilësisë, domethënë dëshirën për të qenë të shkëlqyer, të shkëlqyer. Megjithatë, të jesh i mirë nuk do të thotë të jesh i shkëlqyer. Sigurisht, çdo universitet përpiqet të ofrojë arsim me cilësi të lartë, por jo çdo universitet mund të jetë Universiteti Yale ose Instituti i Teknologjisë i Massachusetts.

Së bashku me qasjet e mësipërme, disa studiues veçojnë një qasje ndaj cilësisë si raportim (B. Khem) ose si bërje e numrit minimal të gabimeve / mungesës së defekteve (E. Stella).

Qasje në qendër të rezultatit

VM Polonsky e konsideron cilësinë e arsimit si rezultat dhe beson se ai karakterizohet nga "një nivel i caktuar njohurish dhe aftësish, zhvillimi mendor, fizik dhe moral, të cilin të diplomuarit e një institucioni arsimor e kanë arritur në përputhje me qëllimet e planifikuara të trajnimit. dhe arsimi”. Në të njëjtën kohë, është e rëndësishme të kuptohet se cili duhet të jetë niveli i kompetencave të fituara të të diplomuarve dhe një pyetje po aq e rëndësishme është se si të vlerësohet ky nivel, domethënë rezultatet e të nxënit.

Një këndvështrim disi ndryshe për të kuptuar thelbin e cilësisë së arsimit, si arritje e rezultateve, shpreh O.E. Lebedev. Autori beson se cilësia e arsimit duhet të kuptohet si "një grup rezultatesh arsimore që ofrojnë aftësinë për studentët të zgjidhin në mënyrë të pavarur problemet që janë domethënëse për ta, arritja e të cilave kërkon një kohë të tillë që u lejon studentëve të angazhohen në aktivitete të tjera. janë të rëndësishme për zhvillimin e tyre”. Në kuadrin e qasjes së përqendruar në rezultat, është e mundur të veçohen qasje për cilësinë e procesit arsimor bazuar në treguesit kryesorë të performancës; mbi treguesit ndërinstitucional; tregues të orientuar në kërkesat e organeve të jashtme.

Qasje e bazuar në vlerë

Cilësia mund të përcaktohet në terma të vlerës shtesë. Autorë të huaj D. McClain, A. Ashworth, R. Harvey. Ch. Cheng dhe M. Tam hetuan konceptin e "cilësisë" nga pikëpamja e shprehjes së vlerës dhe zhvilluan 7 modele të cilësisë në arsim. Në praktikë, grupe të ndryshme përfaqësojnë fushën semantike të këtij koncepti të "cilësisë së arsimit" në mënyra të ndryshme. Meqenëse këndvështrimi i cilësisë përcaktohet nga ideja subjektive e arsimit të lartë, është e përshtatshme të flasim për aspekte të ndryshme të cilësisë. Siç ka treguar analiza e literaturës shkencore, metodologjike dhe e posaçme, kategoria "cilësia e arsimit" duhet të konsiderohet nga pozicione të ndryshme të palëve të interesuara të procesit arsimor (Tabela 1).

Tabela 1. Palët e interesuara në cilësinë e arsimit dhe rezultatet e pritura

Cilësia është një çështje debati për të gjitha palët e interesuara. Në të njëjtën kohë, çdo lëndë formulon kërkesat e veta për anën cilësore të arsimit. Universitetet, të cilat janë në fund të fundit përgjegjëse për cilësinë e shërbimeve arsimore të ofruara, përballen me detyrën për të përmbushur sa më shumë të gjitha kërkesat e palëve të interesuara.

konkluzionet

1. Koncepti i "cilësisë së arsimit" është një koncept sistematik që ka një sërë përkufizimesh. Mungesa e një përkufizimi të vetëm është për faktin se koncepti ka një strukturë komplekse, shumëdimensionale.
2. Bazuar në qasjen sistem-funksionale, autorët identifikuan katër qasje ndaj konceptit të "cilësisë së arsimit": qasja e orientuar drejt qëllimit, qasja e krahasimit; qasje të përqendruara në rezultate dhe të orientuara nga vlera;
3. Koncepti i "cilësisë" mund të ketë kuptime të ndryshme në varësi të aspekteve të tilla si pritjet e palëve të interesuara; korrelacioni i konceptit të "cilësisë" me konceptet e tjera, përkatësisht: të dhënat hyrëse dhe dalëse, proceset, detyrat, qëllimet e edukimit, karakteristikat e mjedisit akademik etj.

Megjithatë, në "Fjalorin e Sigurimit të Cilësisë dhe Kushtet e Akreditimit" të përgatitur nga UNESCO për Tryezën e Rrumbullakët "Treguesit e Akreditimit në Nivelet Institucionale dhe Programore të Arsimit të Lartë" (3-8 Prill 2003) në kuadër të projektit "Treguesit Strategjikë të shekullit të lartë”, vihet re se integrimi i elementeve të cilësisë në vijim është i përbashkët për të gjitha qasjet në përcaktimin e cilësisë: zbatimi i garantuar i standardeve minimale të arsimit; aftësia për të vendosur qëllime në kontekste të ndryshme dhe për t'i arritur ato me tregues të dhënash dhe variabla të kontekstit; aftësia për të përmbushur kërkesat dhe pritshmëritë e konsumatorëve kryesorë dhe të tërthortë dhe të palëve të interesuara; duke u përpjekur për përmirësim.

Si rezultat i studimit të qasjeve të ndryshme për interpretimin e cilësisë së arsimit, arritëm në përfundimin se koncepti i "cilësisë së arsimit" është sistematik, kompleks dhe i paqartë në natyrë. Cilësia në fushën e arsimit të lartë është një koncept shumëdimensional që mbulon të gjitha funksionet dhe veprimtaritë e tij: zbatimin e programeve akademike që korrespondojnë me arritjet më të fundit të shkencës; shkallë e lartë e kërkimit shkencor; pajisja e institucionit arsimor me pajisje, bazë materiale dhe teknike, fond modern bibliotekar; përzgjedhja e personelit të kualifikuar; duke krijuar një kulturë të cilësisë në universitet në tërësi. Të gjitha kushtet e mësipërme formojnë një koncept të përgjithshëm të të kuptuarit të cilësisë akademike në fushën e arsimit, për të cilën përpiqet çdo komunitet akademik dhe institucion arsimor në vend.

Rishikuesit:

• Komelina V. A., Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor, Drejtues. Departamenti i Teorisë dhe Metodave të Teknologjisë dhe Arsimit Profesional, Universiteti Shtetëror Mari, Yoshkar-Ola.
• Arefieva S. A., Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor, Universiteti Shtetëror Mari, Yoshkar-Ola.

Lidhje bibliografike

Kohët e fundit, çështjet e cilësisë së arsimit shkollor dhe menaxhimit të tij janë diskutuar gjerësisht në shoqërinë ruse në të gjitha nivelet. Në pamje të parë duket se e gjithë kjo është artificiale, e largët, sepse prej disa dekadash nuk bëjmë gjë tjetër veçse luftojmë për cilësinë e arsimit, për përmirësimin e vazhdueshëm të tij.

Problemi i cilësisë së arsimit shkakton debate të ndezura, për të del shumë literaturë, ku autorë të ndryshëm mbajnë qëndrime të ndryshme.

Cilësia fillon me idetë për të, domethënë me konceptin e "cilësisë së arsimit". Përvoja tregon se pjesëmarrësit në procesin arsimor kanë perceptime të ndryshme për cilësinë.

Disa e reduktojnë cilësinë e arsimit në cilësinë e arsimit. Në pyetjen: "Cila është cilësia e arsimit në shkollë?" përgjigje: "Kaq shumë përqind".

Të tjerët nën cilësinë e arsimit kuptojnë cilësinë e arsimit në interpretime të ndryshme dhe të të gjithë arsimit.

Së treti - shkalla e zhvillimit të personalitetit

Së katërti - numri i të diplomuarve të regjistruar në universitete.

Së pesti - gatishmëria e të diplomuarve për jetën në gjashtë pozicione: gatishmëri për punë, mbrojtje të atdheut, jetë familjare, kohë e lirë e arsyeshme, edukim i vazhdueshëm, kujdes për shëndetin e dikujt.

Sot nën cilësinë e arsimit sot ata kuptojnë zotërimin e vetëdijshëm të nxënësit për komponentët kryesorë të kulturës njerëzore, përvojën sociale dhe njohuritë më të fundit themelore; aftësia për të përdorur përmbajtjen e zotëruar të arsimit për të zgjidhur problemet praktike.

Në fjalën e tij, Ministri i Arsimit A.A. Fursenko (revista Itogi, 5 dhjetor 2007, nr. 49) thotë (citim):

"Arsim cilësor- ky është ai që përgatit njerëz të kërkuar, të aftë për vetëzhvillim.

Ekzistojnë gjithashtu shenja formale - për shembull, pjesëmarrja në olimpiada ose niveli i notave në Provimin e Unifikuar të Shtetit.

Mund të përmendni një duzinë kritere e gjysmë, duke përfshirë si atmosferën në një institucion arsimor, sa shpesh takohen studentët pas diplomimit nga shkolla ose universiteti dhe si flasin për mësuesit, në cilat universitete hyjnë dhe çfarë pozicionesh zënë ...

Por në përgjithësi, nuk duhet gjykuar nga disa tregues zyrtarë të procesit, por nga rezultatet.

Rezultate të mira - nëse i diplomuari ka pasur sukses, e ka gjetur veten, atëherë arsimi ka qenë i cilësisë së lartë."

Nën cilësinë e arsimit në Konceptet e sistemit rajonal për vlerësimin e cilësisë së arsimit në rajonin e Novosibirsk i referohet shkallës së përputhshmërisë së rezultateve aktuale të arritura arsimore me kërkesat rregullatore, pritshmëritë sociale dhe personale.

Cilat janë qasjet moderne për cilësinë e arsimit. Nga botimet e studiuara, për mendimin tim, ky problem është trajtuar plotësisht dhe tërësisht në punimet e Doktorit të Shkencave Pedagogjike, Profesor M.M.Potashnik.

Cila është risia e shtrimit të problemit të cilësisë së arsimit?

Dallimi kryesor midis idesë së re të arsimit (dhe për rrjedhojë të cilësisë së tij) është se koncepti "edukim" shihet si i pabarabartë me të mësuarit, ku ky i fundit është vetëm një pjesë e edukimit dhe jo i vetmi dhe jo dominues. pjesë.

Edhe pse deri më tani, shumica e mësimdhënësve, duke folur për cilësinë e arsimit, në fakt e kanë parasysh cilësinë e arsimit. Dhe sado përpjekje të bëjnë mësuesit për arritjen e njohurive, aftësive dhe aftësive, ZUN-et e thjeshta, si të thuash, nuk i shtohen një tregu normal të civilizuar, i cili është një parakusht dhe themel për një ekonomi efektive që siguron një cilësi të lartë. të jetës për popullatën.

Edhe ZUN-ët më të mirë nuk lindin njerëz me arsim të lartë, inteligjentë, të ndritur, të ndërgjegjshëm.

Shkalla e vlerave morale është shkelur në vend dhe pa to nuk ka njerëz të denjë, nuk ka kulturë materiale, nuk ka ekonomi normale, prandaj nuk mund të ketë standard normal të jetesës në shoqëri.

Kështu do të jetë derisa të kuptojmë se edukimi është jo vetëm dhe jo aq shumë mësim i ZUN-ve, por, para së gjithash, dhe para së gjithash, edukimi dhe zhvillimi i individit. socializimi i saj . Fëmijët që nuk kanë marrë një arsim cilësor nuk socializohen dhe do të kalojnë në shtresa asociale.

Socializimi duhet të bëhet objekt i rezultateve arsimore dhe të vlerësohet si rezultat i veprimtarive të mësuesit dhe nxënësit.

Rezultatet e njohurive akademike po bëhen gjithnjë e më pak treguesit kryesorë të cilësisë së arsimit; ato zëvendësohen nga tregues të tillë të rëndësishëm si formimi i një motivimi të qëndrueshëm për njohje, formimi i kompetencave mbisubjekte dhe kyçe dhe përvoja sociale e dobishme shoqërore.

Kompetencat janë aftësi të përgjithshme të bazuara në njohuri, përvojë, vlera, prirje, të cilat fitohen përmes edukimit dhe vetë-edukimit dhe që përcaktojnë lëvizshmërinë shoqërore të një personi.

Shembull. Një i diplomuar, pasi ka marrë njohuri të mira, flet rrjedhshëm teknologjitë e reja të komunikimit, di të drejtojë një makinë (edhe nëse nuk ka), mund të komunikojë me të huajt në gjuhët e tyre, është i arsimuar ekonomikisht dhe e di se çfarë lloji i depozitës. është më fitimprurëse për të që të hapë në një bankë të caktuar, çfarë letre me vlerë dhe kur është më fitimprurëse për të blerë, di të shkruajë një deklaratë padi në gjykatë pa iu drejtuar avokatëve etj.

Kur një person nuk ka shumë kompetenca, ka paaftësia sociale,është e vështirë për një person jetojnë .

Lista e kompetencave që duhet të ketë një maturant me një arsim të mirë ose cilësor është e pafundme dhe specifike për secilën, por ka disa aspekte të përbashkëta dhe mund të dallohen të ashtuquajturat kompetenca universale:

• informative- aftësia për të kërkuar, analizuar, marrë informacion për të zgjidhur problemet;
• komunikues - aftësia për të punuar në mënyrë efektive me të tjerët;
• vetëorganizimi - aftësia për të vendosur qëllime, për të planifikuar, për të trajtuar shëndetin me përgjegjësi, për të përdorur plotësisht burimet personale;
• vetë-edukuese - gatishmërinë për të hartuar dhe zbatuar trajektoren e tyre arsimore gjatë gjithë jetës, duke siguruar suksesin dhe konkurrencën e tyre dhe të familjeve të tyre.

Nëse një person nuk ka një qëllim, atëherë ai bëhet një mjet për të arritur qëllimet e njerëzve të tjerë.

Vetë interpretimi i konceptit është thelbësisht i ri. "cilësia e arsimit" si raport i qëllimit dhe rezultatit, si masë e arritjes së qëllimit, me kusht që qëllimi të vendoset dhe të parashikohet në zonën e zhvillimit proksimal të fëmijës. Në këtë rast, ne vlerësojmë cilësinë duke krahasuar rezultatet me aftësitë maksimale të fëmijës. Asnjë rezultat nuk mund të konsiderohet i mirë, sado domethënës të jetë, nëse fëmija mund të arrijë shumë më lart, dhe asnjë rezultat, sado i vogël, nuk mund të konsiderohet i keq nëse korrespondon me aftësitë maksimale të fëmijës. Në përvojën e kaluar të arsimit rus nuk ka ekzistuar ose pothuajse aspak një qasje e tillë (është një praktikë e njohur masive kur qëllimet kanë të bëjnë me një gjë, rezultatet për një tjetër, dhe për këtë arsye të dyja ishin të pakrahasueshme).

Vetëm në bazë të një përkufizimi të ri të cilësisë së arsimit - arsimi njihet si cilësi nëse fëmija trajnohet dhe rritet në maksimumin e mundshëm për të (në zonën e zhvillimit të tij proksimal), i cili ndryshon rrënjësisht të gjithë sistemin për vlerësimi i cilësisë së shkollave: ekziston një mundësi reale për të vlerësuar jo vetëm liceun, gjimnazet dhe shkollat ​​me përqindje të lartë nxënësish pa C, por edhe shkollat ​​që mësojnë mirë fëmijët me aftësi të kufizuara, shkollat ​​me klasa speciale etj., që ka nuk ka ndodhur kurrë më parë.

Me interpretimin modern të cilësisë së arsimit, përcaktohet niveli i edukimit të një studenti, i cili ose projektohet dhe vlerësohet veçmas, ose përfshihet në treguesin "shkalla e zhvillimit të personalitetit". Kjo rikthen prioritetin e edukimit në arsim, i cili është i një rëndësie themelore për zhvillimin e shoqërisë.

Në të njëjtën kohë, ekziston një problem i arritjes së unitetit në interpretimin e konceptit të "zhvillimit të personalitetit". Disa, kur vlerësojnë zhvillimin, karakterizojnë shkallën e zhvillimit të intelektit, vullnetit, emocioneve, motiveve, nevojave, interesave etj. Të tjerët - zhvillim mendor, moral, estetik, i punës, juridik, fizik dhe të tjera. Vitet e fundit, zhvillimi personal përfshin tregues të tillë të rëndësishëm si zhvillimi dhe pjekuria civile, shpirtërore, socializimi i individit, përshtatja e tij sociale dhe lëvizshmëria sociale.

Në këtë drejtim, çdo shkollë e veçantë, të gjithë ata që janë të përfshirë në vlerësimin e cilësisë së arsimit, bazuar në analizën e veprimtarive të tyre pedagogjike, arsimore dhe menaxheriale, erudicionit të tyre, nivelit të kompetencës profesionale, duhet të përcaktojnë grupin e parametrave, treguesve. , karakteristika që do të përcaktojnë shkallën e zhvillimit të fëmijës individual të veçantë. Për më tepër, shkalla e zhvillimit përcaktohet nga metoda e vlerësimit kolektiv të ekspertëve (nga lloji i këshillit psikologjik dhe pedagogjik), i cili do të bëjë të mundur vlerësimin sistematik të rezultateve reale të arsimit.

Me një përkufizim të ri të cilësisë së arsimit, lind një kuptim i ri, progresiv, ende i pa realizuar nga të gjithë punonjësit e shkollës, se asnjë ZUN (e thellë, e fortë, etj.) nuk mund të jetë qëllimi i një shkolle moderne, se kjo është vetëm një. të mjeteve për të arritur ato ose qëllime dhe vlera të tjera të një personi.

Këto ose ato vlera janë baza themelore e çdo edukimi cilësor. Cilat vlera do të futen - kështu do të jetojë një person.

Shembull. Ka një të diplomuar të stërvitur mirë që i ka përvetësuar mirë ZUN-et, por nuk e kupton që këto ZUN janë vetëm mjete që i lejojnë të organizojë një jetë pak a shumë të denjë. Imagjinoni që, edhe duke pasur një nivel të mirë formimi profesional, ai do të detyrohet të zgjedhë vlerat, për shembull, të jetojë në qafën e prindërve dhe në shtëpi, ose të kërkojë dhe të gjejë një punë të paguar mirë, por diku larg. nga shtepia. E gjitha varet nga vlerat e të rinjve; nëse i kupton realitetet e tregut të punës dhe ide të tjera që nuk përfshihen në tekstet shkollore të fizikës dhe matematikës.

Por nuk ka nevojë të kundërshtoni vlerat dhe njohuritë: një person ka nevojë për të dyja për të formuar një personalitet.

Për herë të parë, ekziston një përafrim i drejtë i vlerësimeve të rëndësishme shoqërore të cilësisë së arsimit, duke eliminuar kontradiktën që ka zënë rrënjë në Rusi midis fëmijëve që janë të prirur për aktivitet mendor dhe për këtë arsye mund të studiojnë lehtësisht në "4" dhe "5" , dhe fëmijët që janë të prirur për lloje të tjera aktivitetesh dhe kanë arritur sukses të madh në to.sukses. Kjo çon, në fund të fundit, në vlera të barabarta sociale si të atyre që janë të orientuar drejt universitetit ashtu edhe të atyre që janë të orientuar drejt profesioneve të punës; ka një rikthim të statusit të denjë të të diplomuarve të orientuar për të punuar në prodhim. Vendi, shoqëria ka nevojë për maturantë që dallohen nga profesionalizmi, ndërgjegjja, përgjegjësia. Në fund të fundit, cilësia e jetës varet në një masë shumë të madhe nga shoferët, infermierët, ata që pjekin bukë dhe shkrijnë mineral. Në prodhim sot duhen maturantë jo aq të mbushur me njohuri akademike, por njerëz të përgatitur profesionalisht, të lëvizshëm, të ndërgjegjshëm, të përgjegjshëm, të talentuar të profesioneve të punës. Kjo padyshim do të çojë në një rritje të cilësisë së jetës, një rritje të nivelit të saj për pjesën më të madhe të popullsisë (në vend tani, me një tepricë të, për shembull, avokatë, ka një mungesë akute të operatorëve të buldozerëve, ekskavatorëve , operatorë makinerish dhe punëtorë me kualifikim të lartë të pothuajse të gjitha specialiteteve që krijojnë vlerat e nevojshme materiale).

U bë e mundur të dallohen treguesit e cilësisë së arsimit në nivele të ndryshme të qeverisjes: shkollore, komunale, rajonale.

Diskutimi për nevojën e gjetjes së qasjeve të reja për vlerësimin e cilësisë së arsimit shkollor, i shoqëruar me ndryshimet e thella qytetëruese që kanë ndodhur në botë, nuk ka të ndalur që nga vitet '60 të shekullit të kaluar. Arsyeja është mjaft objektive - shkolla vazhdon të fokusohet në të mësuarit, duke e lëshuar një person në jetë të trajnuar- një interpretues i kualifikuar. Ndërsa informacioni i sotëm

shoqëria kërkon një person personi që trajnohet të aftë për të mësuar në mënyrë të pavarur dhe për të rimësuar në mënyrë të përsëritur gjatë gjithë jetës, i gatshëm për veprim dhe vendimmarrje të pavarur.

Adamsky Alexander Izotovich, që përfaqëson Institutin Evrika për Problemet e Politikës Arsimore, identifikon kërkesat e reja të mëposhtme për rezultatet e arsimit dhe procesin arsimor:

Kërkesa më e rëndësishme është kërkesa për karakter masiv të kompetencave krijuese, të cilat deri më tani konsideroheshin si elitare, dhe për gatishmëri masive për rikualifikim.

Një kërkesë tjetër e re është theksi mbi nevojën për të mësuar gjatë gjithë jetës. Duhet të bëhet individualizimi i trajektoreve arsimore: pjesa më e madhe e grupit të shërbimeve të reja arsimore nuk formohet më nga mësuesi/shteti në raport me nxënësin e papjekur/pasiv, por nga një person i pavarur për veten e tij.

Në sistemin e arsimit të përjetshëm, faktori kryesor i performancës është puna e pavarur e studentit dhe, rrjedhimisht, aksesi i tyre i pavarur në burimet arsimore dhe teknologjitë e vetë-edukimit.

Kështu, ndërtimi i një sistemi modern të menaxhimit të cilësisë së arsimit është i lidhur pazgjidhshmërisht me një ndryshim në përmbajtjen ekzistuese të arsimit dhe teknologjive arsimore. Vendin e njohurive lëndore dhe të trajnimit lëndor duhet ta zënë kompetencat kyçe. Asimilimi i lëndëve shkollore pushon së qeni synimi i vetëm dhe kryesor i arsimit.

Socializimi duhet të bëhet objekt i rezultateve arsimore dhe të vlerësohet si rezultat i veprimtarive të mësuesit dhe nxënësit.