Лаборатория виноделия

Formovanie profesionálneho myslenia v procese učenia. Psychologické črty profesionálneho myslenia Prostredníctvom toho, čo je možné formovať formovanie profesionálneho myslenia

Лаборатория виноделияЛаборатория виноделия

Podľa M.V. Bulanovej-Toporkovej sa pojem "profesionálne myslenie" používa v dvoch významoch: a) keď chcú zdôrazniť vysokú odbornú úroveň odborníka; v tomto prípade znaky myslenia vyjadrujú „kvalitatívnu“ stránku; b) keď chcú zdôrazniť osobitosti myslenia, vyplývajúce z povahy profesionálnej činnosti; tu sa myslí predmetný aspekt. Ale častejšie sa pojem „profesionálne myslenie“ používa súčasne v oboch významoch. Takto sa používa pojem „profesionálny typ myslenia“:

„technické“ alebo „inžinierske myslenie“; "klinické myslenie" lekára,

„lekárske myslenie“; „priestorové myslenie“ architekta, „ekonomické myslenie“ ekonóma alebo manažéra; „umelecké myslenie“ ľudí umenia;

„matematické“, „fyzikálne“ myslenie vedeckých pracovníkov a pod. Profesionálnym typom myslenia je prevládajúce používanie metód stanovenia predmetu práce, metód analýzy profesionálnych situácií, metód riešenia problémových problémov a prijímania odborných rozhodnutí, akceptovaných v tejto profesijnej oblasti. Ide o niektoré črty myslenia špecialistu, ktoré mu umožňujú úspešne riešiť profesionálne problémy na vysokej úrovni zručností – rýchlo, presne, originálnym spôsobom riešiť bežné aj mimoriadne problémy v určitej oblasti. Takýto špecialista by mal mať vysokú profesionalitu a vysokú úroveň všeobecnej inteligencie. To mu umožňuje zachytiť podstatu problému, schopnosť vidieť najlepšie riešenia, prístup k praktickým problémom, prognózovanie [ibid, s. 465].

Procesy myslenia u rôznych špecialistov prebiehajú podľa podobných psychologických zákonov. Profesionálna špecifickosť myslenia sa odráža v vlastnostiach predmetu, prostriedkov, výsledkov práce, v súvislosti s ktorými sa vykonáva duševná činnosť. Povaha, vlastnosti, podmienky odborných úloh určujú smer, ktorým sa uberá proces myslenia. Tento proces je sprostredkovaný predovšetkým vnútornými podmienkami - počiatočnými znalosťami, schopnosťami, vlastnosťami nervového systému; po druhé - cieľ - podstata samotnej úlohy.

V klasickej psychológii sa myslenie zvyčajne považuje za proces a za činnosť subjektu (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein atď.) s charakteristickou štruktúrou (motívy, potreby, vonkajšie a vnútorné zložky činnosti). Na druhej strane myslenie je považované za proces riešenia problémov s fázami a štádiami charakteristickými pre tento proces (P.Ya. Galperin a ďalší). O odbornom myslení a o duševnej činnosti profesionála teda môžeme hovoriť ako o činnosti zameranej na proces riešenia odborných problémov.

Profesionálne myslenie sa považuje za charakteristiku kvality, úroveň dokonalosti myslenia (AA Bodalev, KM Romanov, NP Lokalova atď.), Za vlastnosti odborného myslenia, vzhľadom na povahu profesionálnej činnosti vo vzťahu k predmetu práce ( TV .. Kornilova, V.T. Kudryavtsev, N.V. Kuzmina, B.M. Teplov a ďalší), proces riešenia odborných problémov v určitej oblasti činnosti (Yu.N. Kulyutkin, A.K. Markova, A M. Matyushkin, ZA Reshetova, SL Rubinshtein, GS Sukhobskaya a ďalší).

Najproduktívnejší v skúmaní problému profesionálneho myslenia sa javí akmeologický prístup (B.G. Ananiev, E.A. Klimov, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, E.I. Stepanova, E.V. Andryushchenko atď.) . Profesionálne myslenie sa podľa neho považuje za štrukturálnu zložku profesionality, ktorá odráža jej výkonovú stránku. Profesionálne myslenie sa chápe ako rozvíjajúci sa systém, štrukturálne holistický útvar, zahŕňajúci kognitívne, prevádzkové a personálne zložky. Operatívna zložka (spôsoby myslenia - mentálne úkony a operácie) sa považuje za systémotvornú zložku, na základe ktorej sa v rámci kognitívnej zložky uskutočňujú transformácie a formujú sa špecifické odborne významné vlastnosti myslenia. Stupeň formovania všeobecných duševných činností a operácií určuje úroveň rozvoja profesionálneho myslenia v akejkoľvek oblasti činnosti.

Viac k téme Pojem profesionálne myslenie:

4.6. Odborná a psychologická príprava právnika
2.2. Teória a prax formovania konfliktologickej kultúry špecialistu v procese odbornej prípravy
2.1. Pojem pedagogická reflexia alebo kto je reflektívny učiteľ?
4.3. Experimentálne štúdium osobnostných vlastností učiteľa, ktoré prispievajú k rozvoju jeho profesionálnej reflexie

http://www.psihabetka.kiev.ua/analit/otrasl_znan/

(Pedagogická psychológia - analytika)

Profesionálny typ (sklad) myslenia je prevládajúcim využívaním metód analýzy odborných situácií prijatých v tejto konkrétnej oblasti, spôsobov riešenia problematických problémov.

Na označenie konkrétneho typu myslenia v literatúre sa používajú pojmy ako technické alebo dizajnérske myslenie (inžinier), klinické alebo medicínske (lekár), pedagogické (učiteľ), politické (štátnik), manažérske (manažér), environmentálne (verejná osobnosť). a iné. Procesy myslenia u rôznych odborníkov sa vyskytujú podľa rovnakých psychologických zákonov, ale existuje špecifickosť predmetu, prostriedkov, výsledkov práce, v súvislosti s ktorými sa duševná činnosť vykonáva.

Formovaniu profesionálneho myslenia často predchádza orientácia mysle. Je do značnej miery spojená s prirodzenými sklonmi a ich ďalším rozvojom v podobe určitých schopností. Napríklad matematická orientácia mysle je druh vnímania okolitého sveta, túžba ho matematizovať, neustále venovať pozornosť matematickej stránke javov, všade si všímať priestorové a kvantitatívne závislosti.

Ako základ pre formovanie jedného alebo druhého profesionálneho myslenia sú jeho rôzne typy:

· teoretické, zamerané na identifikáciu abstraktných vzorcov, pravidiel, na systematickú analýzu vývoja tejto oblasti práce;

praktické, priamo zahrnuté v praxi človeka, spojené s holistickým pohľadom na situáciu v profesionálnej činnosti, predpovedanie jej zmien, stanovenie cieľov, vypracovanie plánov, projektov;

Reprodukcia, reprodukcia určitých metód, techník odbornej činnosti podľa vzoru;

produktívne, kreatívne, počas ktorých vznikajú problémy, identifikujú sa nové stratégie, ktoré zabezpečia efektivitu práce;

vizuálno-figuratívne sa zameriava na prezentáciu situácie a zmien v nej, ktoré chce človek získať v dôsledku svojej profesionálnej činnosti;

verbálno-logický je založený na používaní pojmov, logických štruktúr, znakov;

vizuálne efektívne, pri ktorom sa odborné úlohy riešia pomocou skutočnej zmeny situácie na základe odpozorovaného motorického aktu;

analytické, logické, vrátane mentálnych operácií nasadených v čase, prezentované v ľudskej mysli;

intuitívne, vyznačujúce sa rýchlosťou toku, absenciou jasne definovaných etáp, minimálnym povedomím.

Zlepšenie profesijného myslenia môže byť podmienené na jednej strane jeho špecifikáciou, na druhej strane presahovaním profesijného rámca, do širšieho životného kontextu, ako aj zvýšením jeho integračných charakteristík - integrita, flexibilita. , atď.

Špecifikom profesionálneho myslenia je, že sa rozvíja v priebehu profesionálnej činnosti. V tomto prípade je jeho formovanie medzi študentmi počas štúdia na vysokej škole spojené s prekonávaním množstva teoretických i praktických ťažkostí. Napríklad vo výchovno-vzdelávacom procese sa využívajú najmä vedecké predmetové poznatky, ktorých hlavnou náplňou je výskumná práca v danej vednej oblasti a ktoré nie sú celkom vhodné pre činnosť odborníka z praxe. Ako zdôraznil známy metodológ G.P. Shchedrovitsky, „je to (veda) úplne nová oblasť činnosti, ktorá sa doslova vo všetkom líši od oblasti praxe a rozvoja prakticko-metodických a konštruktívno-technických vedomostí.

Rozpor medzi výučbou študenta a odbornou činnosťou odborníka sa odstraňuje tým, že v procese učenia študent vystupuje ako subjekt činnosti, ale len výchovný. Počas tréningov sa rodí a rozvíja činnosť špecialistu.

Základom učenia sa žiaka je kognitívna činnosť, ktorá sa realizuje predovšetkým myšlienkovými pochodmi. Správne sa učiť teda znamená vedieť myslieť, a aby ste to dokázali, musíte sa oboznámiť s psychologickým obsahom myslenia, zákonitosťami jeho vývoja. V dôsledku toho dochádza k cieľavedomému formovaniu profesionálneho myslenia vďaka samostatnej vyhľadávacej duševnej práci študenta, organizovanej učiteľom ako riešenie výchovných problémových úloh a znalosti psychologických zákonov myslenia.

Nejednotnosť vzdelávania a odbornej činnosti sa prejavuje medzi: abstraktným predmetom výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti a skutočným predmetom budúcej odbornej činnosti; systémové využitie poznatkov pri regulácii odborných činností a „oddelenie“ ich asimilácie v rôznych akademických disciplínach; individuálny spôsob osvojovania si vedomostí v tréningu a kolektívny charakter odbornej práce; zapojenie do odborného procesu celej osobnosti odborníka a tradičný tréning pozornosti, vnímania, pamäti, pohybu.

Tieto rozpory je možné prekonať najmä znakovým kontextovým učením (AA Verbitsky), v ktorom sa pomocou celého systému didaktických foriem, metód a prostriedkov zohľadňuje predmet a spoločenský obsah budúcej profesionálnej činnosti odborníka. je modelovaný a na základe tejto aktivity sa superponuje asimilácia abstraktných vedomostí ako znakových systémov. Pojem „kontext“ je sémantickou kategóriou, ktorá poskytuje úroveň osobného začlenenia študenta do procesov poznávania a osvojovania si profesie.

Rozpor medzi systémovým využívaním poznatkov v odborných činnostiach a „oddeľovaním“ ich asimilácie v rôznych akademických disciplínach sa rieši interdisciplinárnymi prepojeniami, rozvojom štruktúrnych a logických schém, prierezových programov v odboroch a kvalifikačných charakteristík.

Rozpor medzi zapojením sa do profesionálneho procesu celej osobnosti odborníka a tréningom vnímania a pamäti je eliminovaný kognitívnou aktivitou študenta pri riešení vzdelávacích úloh, ktorých štruktúra zahŕňa činy odborníka, analýzu situáciu, nastolenie problému, preukázanie správnosti jeho riešenia.

Rozpor medzi orientáciou obsahu vzdelávacieho procesu a minulou spoločenskou skúsenosťou v záujme budúcich aktivít sa prekonáva profesionalizáciou vysokoškolského vzdelávania: realizáciou výskumných prác (VaV), kurzových a diplomových projektov. Formy a metódy vyučovania je potrebné budovať na základe etáp činnosti: vzdelávací akademický typ; kvázi profesionálne (obchodné hry); vzdelávacie a odborné (výskum, priemyselná prax atď.), ktorým zodpovedajú tri modely výučby: semiotický, imitačný a sociálny. Prvý zahŕňa systém úloh, ktorý zahŕňa prácu s textami na transformáciu informácií o znakoch; druhá zabezpečuje koreláciu informácií so situáciami budúcej činnosti; tretí model nachádza výraz v spoločných kolektívnych formách práce žiakov a učiteľov.

Medzi hlavné formy kontextového učenia patria aktívne metódy. Kvalitu primeranosti zároveň nemá žiadna samostatná forma, ale ich súhrn - tradičná a nová. Dôsledná transformácia jednej formy výučby na druhú sa čoraz viac približuje stavu odbornej činnosti.

Jednotkou analýzy práce učiteľa a študentov je situácia, ktorá nesie možnosť rozšírenia obsahu vzdelávania o dynamiku, umožňuje nastaviť systém intelektuálnych a sociálnych vzťahov ľudí zapojených do tejto situácie a je cieľom predpokladom pre vznik myslenia žiakov.

Ďalším významným psychologickým faktorom v rozvoji profesionálneho myslenia je organizácia reflexných procesov. V tomto prípade je hlavnou úlohou štúdia na vysokej škole rozvíjať reflexívnu schopnosť študentov (schopnosť kombinovať akcie a reflexiu), ktorá im v budúcnosti umožní samostatne sa zapojiť do rozvoja profesionálneho myslenia. Pedagogická činnosť sa rozvíja ako proces spájania sebazmeny študenta v modelových učebných aktivitách s riadenými zmenami zavedenými učiteľom, ako aj organizáciou reflexie študentov.

Implementácia tohto prístupu zahŕňa rozvoj a používanie kvalitatívne nových vyučovacích metód - tréningov, hier založených na určitých psychologických mechanizmoch na rozvoj tvorivosti. Moderná prax inovatívneho vzdelávania je neustále obohacovaná o nové prístupy a „technologické riešenia“. Rôzni autori vyvinuli množstvo pedagogických technológií, ktoré prispievajú k aktivizácii intelektuálnej a tvorivej činnosti metódami organizačných a činnostných hier, reflexie, nácviku reflexie, nácviku reflexie a pod.

Jednou z úloh prípravy budúcich tvorcov či operátorov zariadení je rozvoj tvorivého inžinierstva a technického myslenia študentov. Špecialista tohto profilu musí mať schopnosti originálneho riešenia inžinierskych problémov, musí byť schopný položiť problém, nájsť to, čo sa hľadá, načrtnúť postup a chrániť ho.

V domácej praxi vysokoškolského vzdelávania je široko používaná teória invenčného riešenia problémov (TRIZ), ktorú vypracoval T.S. Altshuler. Je založený na nasledujúcom algoritme: program sekvenčných operácií na analýzu neurčitého (a často nesprávne podaného) invenčného problému a jeho transformáciu do prehľadnej schémy - modelu konfliktu, ktorý nie je možné vyriešiť konvenčnými (predtým známymi) metódami. Zahŕňa deväť častí (krokov): analýza úlohy, analýza modelu úlohy, určenie ideálneho konečného výsledku a fyzických rozporov, mobilizácia a aplikácia zdrojov z reálneho terénu, využitie informačného fondu, zmena a (alebo) nahradenie úlohy, analýza spôsobu odstraňovania fyzikálnych rozporov, využitie prijatej odpovede, analýza priebehu rozhodovania.

Podstatou tohto algoritmu je, že analýza modelu (úlohy) vedie k identifikácii fyzického rozporu. Paralelne prebieha výskum zmien materiálno-poľných zdrojov. Pomocou nich (alebo dodatočne zavedených) vynálezcovia riešia tento fyzický rozpor a eliminujú konflikty, ktoré viedli k problému. Program ďalej zabezpečuje rozvoj nájdenej myšlienky a získava z nej maximálny úžitok. Pri aplikácii tohto algoritmu je potrebné pochopiť, že TRIZ je nástroj na myslenie.

Špecifiká rozvoja odborne dôležitých vlastností osobnosti žiaka

Profesne dôležité vlastnosti (PVK) sú vlastnosti človeka, ktoré ovplyvňujú efektivitu jeho práce z hľadiska základných charakteristík (produktivita, spoľahlivosť a pod.). Sú predpokladom profesionálnej činnosti a zároveň sa sami zdokonaľujú, leštia v pracovnom procese.

Vedúcimi prvkami v štruktúre PVK špecialistu sú jeho odborné schopnosti (individuálne psychické vlastnosti osobnosti človeka, ktoré ho odlišujú od ostatných, spĺňajú požiadavky tejto odbornej činnosti a sú podmienkou jej úspešného vykonávania). Neobmedzujú sa na konkrétne vedomosti, schopnosti, zručnosti, techniky, ale formujú sa na základe anatomických a fyziologických charakteristík človeka, sklonov.

Úspešná činnosť je spravidla určená zvláštnou kombináciou schopností, ktoré charakterizujú danú osobu. Preto odborné zručnosti závisia aj od vyspelosti jednotlivca, systému jej vzťahov.

Schopnosti, činnosti, osobnosť neustále menia miesta v živote človeka, pôsobia buď ako príčina, alebo ako dôsledok. V literatúre o psychológii sa uvádza, že človek si vyberá povolanie, ktoré zodpovedá jeho zručnostiam, ktoré sa vyvinuli v predchádzajúcich pracovných skúsenostiach. Môže prejsť z jedného typu povolania do druhého, rozvíjať rôzne schopnosti a kombinovať ich. Pri zmene úloh, sťažovaní podmienok činnosti, možno do nej zaradiť rôzne systémy schopností. Potenciálne schopnosti sú základom nových druhov aktivít, pretože stúpajú na úroveň schopností. Profesionálne zručnosti sú teda podmienkou aj výsledkom činnosti, profesionálneho typu osobnosti.

Preto by sa rozvoj ITC v procese učenia mal v prvom rade zamerať na zlepšenie osobných charakteristík budúceho odborníka. Ako vzorka osobnosti mladého odborníka sa navrhuje použiť model, ktorého obsahom je formovanie spoločensky aktívnej, humanisticky orientovanej vo vzťahu k spoločnosti a sebe, životaschopnej individuality.

Jedným z možných spôsobov realizácie tejto úlohy je smerovanie k humanizácii vzdelávania (rozvoja odborne významných osobnostných kvalít žiakov spojením procesov asimilácie poznatkov a ich sémantického obsahu), ktoré spája učenie ako proces osvojovania si vedomostí a vedomostí. vzdelávanie ako proces dosahovania osobných zmien u človeka.

Hlavným prostriedkom tohto trendu sú humanitné poznatky realizované v rámci tzv. humanitnej kognitívnej paradigmy. Vo vede predstavuje poznanie prírody, spoločnosti, človeka samotného z antropologickej pozície, vnáša „ľudský rozmer“ do všetkých sfér verejného života. Humanitné poznanie je zamerané na individualitu, adresované duchovnému svetu človeka, jeho osobným hodnotám.

Humanitárne poznanie je v rámci tohto prístupu spojené predovšetkým s hľadaním odpovedí na otázky o zmysle ľudskej existencie. Logika tohto poznania pripúšťa možnosť prechodu od skutočnosti k jej významu, od veci k jej hodnote, od vysvetľovania k pochopeniu. Porozumenie ako jeden z hlavných spôsobov poznania, čo znamená zainteresovaný postoj subjektu, akési zvykanie si na študovanú realitu. Na rozdiel od prírodovedných poznatkov zahŕňa účasť, empatiu, sympatie k druhému.

Humanitná paradigma je v humanitných vedách a najmä v pedagogickej činnosti absolútne nevyhnutná. Jeho implementácia v psychologickej a pedagogickej vede našla svoje vyjadrenie v koncepte „živého poznania“ (V.P. Zinchenko). „Živé poznanie“ sa líši od poznania „mŕtveho“ alebo „stať sa“ tým, že sa nedá asimilovať, treba ho vybudovať, navyše tak, ako sa buduje živý obraz, živé slovo, živý pohyb. Význam a osobný, afektívne zafarbený význam sa spájajú v živom poznaní. Pojem zmyslu vyjadruje zakorenenie individuálneho vedomia v bytí človeka a pojem zmyslu vyjadruje jeho prepojenie s povedomím verejnosti, s kultúrou.

Za hlavný zdroj dynamiky vzdelávania autor považuje rozvíjanie vedomostí ako predmet činnosti učiteľa a žiaka. Živé poznanie by sa podľa neho malo stať hlavnou vecou rozvoja vzdelávania, ktoré nie je opozíciou k vedeckým, programovým poznatkom, ale opiera sa o ne, slúži ako jeho predpoklad a výsledok. Zahŕňa nielen vedomosti o niečom, ale aj o niečom. V.P.Zinčenko ho prezentuje ako akýsi integrál obsahujúci: poznanie pred poznaním (predznakové formy poznania, postoj, nekonceptualizované obrazy sveta); znalosti ako také; vedomosti o vedomostiach (reflektované formy vedomostí); nevedomosť; neznalosť vlastnej nevedomosti je zdrojom nerozvážnosti, drzosti, arogancie; poznanie nevedomosti je zdrojom smädu po poznaní, počiatkom múdrosti; tajomstvo – emocionálne prežívanie neznalosti nejakého poznania. Ústrednú úlohu zohrávajú motívy človeka, ktoré umožňujú nielen prispôsobiť sa prostrediu, ale aj realizovať rast konštruktívneho začiatku ľudského „ja“.

Zavádzanie humanitných poznatkov do pedagogického procesu odbornej prípravy špecialistov je spojené s prekonaním rozporu medzi hodnotami budúcej profesionálnej činnosti a sebarealizáciou človeka. Profesionalita vždy predpokladá určité obmedzenie rozvoja osobnosti okruhom úloh riešených v procese tohto druhu činnosti. Zároveň sú v živote každého človeka možné okolnosti, ktoré si vyžadujú prechod od rolových vzťahov k osobnostno-sémantickým. Najčastejšie sa to stáva v tých prípadoch, keď človek čelí problémovo-konfliktnej situácii, ktorú je ťažké vyriešiť pomocou predtým naučených stereotypov sociálneho správania. A potom sa od človeka vyžaduje zvýšená schopnosť orientácie v zložitom systéme jeho významotvorných motívov a osobných významov. Práve v takýchto polohách slobodnej voľby sa osobnosť najzreteľnejšie prejavuje ako subjekt činnosti.

Mnohí výskumníci spájajú problém pochopenia zmyslu profesionálnej činnosti budúcim odborníkom s osobným rastom študentov, čo je vnímané ako pozitívne zmeny u človeka v reálnych formách činnosti, spôsobené záujmami a potrebami profesionálneho významného zlepšenia. Existujúci systém vzdelávania študentov nepovažuje osobný rast za samostatnú oblasť práce. Rozšírenie možností psychologickej praxe zároveň robí úlohu psychologickej podpory osobnostného rastu študentov v priebehu prípravy relevantnou. N. R. Bityanova navrhuje zvážiť nasledujúce kroky ako štrukturálne prvky tohto procesu.

1. Sebapoznanie. Pre úspešnú organizáciu osobného rastu potrebuje študent sám pochopiť svoje schopnosti, silné a slabé stránky, t.j. potrebné je sebapoznanie, vrátane sebapozorovania, sebauvedomenia, sebapostoja, sebaanalýzy, sebaúcty.

2. Sebamotivácia. Navrhuje sa použiť metódy, ktoré prispievajú k sklonu k profesionálnemu a osobnému sebarozvoju: sebakritika, sebastimulácia, vôľové techniky.

3. Programovanie profesionálneho a osobného rastu. Prechod od potreby k skutočnej činnosti zahŕňa formulovanie cieľov a zámerov, definovanie spôsobov, prostriedkov a metód tejto činnosti.

4. Sebarealizácia. Jej technika obsahuje metódy organizačného a manažérskeho charakteru, intelektuálneho rozvoja, sebaregulácie duševných stavov.

Zásadný rozdiel medzi touto psychologickou technológiou a teóriou a praxou sebavzdelávania je v tom, že vo všetkých fázach sú aktivity študenta a praktického psychológa neoddeliteľné. V psychológii sa už rozvinul nácvik riešenia problémov metódou skupinového psychologického výcviku. V tomto prípade je najúčinnejším tréningom osobnostný rast, čo je súbor psychotechnických techník zameraných na rozvoj zručností sebapoznania, sebaregulácie a komunikácie.

Kľúčovým problémom moderného vysokého školstva je teda vytváranie podmienok pre pripravenosť a spôsobilosť absolventa vykonávať predmetovú odbornú činnosť.

Rozmach všetkých druhov technológií so sebou prináša krátkodobé, zastarané a rýchle zmeny moderných podmienok života a ľudskej činnosti, čím spoločnosť len zvyšuje potrebu tvorivých ľudí a konkurencieschopných odborníkov. Podmienky moderného sveta sú také, že pre úspešné prispôsobenie sa im a efektívne ďalšie fungovanie potrebuje spoločnosť čoraz viac tvorivých ľudí, schopných slobodnej orientácie a produktívnej sebarealizácie v podmienkach trhu a rýchlych spoločenských zmien. Na uspokojenie tejto potreby by mal byť odborný výcvik orientovaný na model špecialistu (kvalifikovaného, kompetentného, konkurencieschopného), ktorý sa bude nepochybne vyznačovať pripravenosťou jednotlivca na neustále sebazdokonaľovanie, uvedomením si vlastného „ja“ schopnosť na tomto základe rýchlo sa preorientovať, opustiť zaužívané predstavy, aktívne vnímať nové, netradičné a napokon aj aktívne pretvárať životné podmienky, vytvárať nové a prispôsobovať sa im. .

Základom všetkých týchto schopností bude určite všeobecný intelektuálny rozvoj, najmä jeho vedúca subštruktúra – myslenie. Myslenie a tvorivosť, povaha ich korelácie a vzájomného ovplyvňovania, myslenie ako produktívny proces sa stali predmetom mnohých psychologických štúdií. Napriek všeobecne akceptovanému, klasickému deleniu duševnej činnosti na produktívnu (tvorivú) a reprodukčnú, postavenie, podľa ktorého je akékoľvek myslenie do tej či onej miery tvorivé, má právo na existenciu. Produktívne, tvorivé v psychológii je typ myslenia, ktorý sa vyznačuje vytvorením subjektívne nového produktu, myslením podporovaným silnou motiváciou a sprevádzaným výrazným emocionálnym zážitkom, ako aj schopnosťou samostatne vidieť a formulovať problém.

Existujú 4 základné typy myslenia, z ktorých každý má špecifické vlastnosti.

Predmetné myslenie. Neodmysliteľne späté s predmetom v priestore a čase. Transformácia informácií sa vykonáva pomocou predmetných akcií. Pri konverzii existujú fyzické limity. Operácie sa vykonávajú iba postupne. Výsledkom je myšlienka zhmotnená v novom dizajne. Tento typ myslenia majú ľudia s praktickým zmýšľaním.
Kreatívne myslenie. Oddelené od objektu v priestore a čase. Transformácia informácií sa vykonáva pomocou akcií s obrázkami. Neexistujú žiadne fyzické obmedzenia na konverziu. Operácie je možné vykonávať postupne a súčasne. Výsledkom je myšlienka zhmotnená v novom obraze. Toto zmýšľanie majú ľudia s umeleckým zmýšľaním.
Ikonické myslenie. Transformácia informácií sa uskutočňuje pomocou dedukcií. Znaky sa spájajú do väčších celkov podľa pravidiel jednotnej gramatiky. Výsledkom je myšlienka vo forme konceptu alebo tvrdenia, ktorá fixuje podstatné vzťahy medzi určenými objektmi. Toto myslenie majú ľudia s humanitárnym zmýšľaním.
symbolické myslenie. Transformácia informácií sa uskutočňuje pomocou inferenčných pravidiel (najmä algebraických pravidiel alebo aritmetických znakov a operácií). Výsledkom je myšlienka vyjadrená vo forme štruktúr a vzorcov, ktoré fixujú podstatné vzťahy medzi symbolmi. Toto myslenie majú ľudia s matematickým zmýšľaním.

Profesionálne myslenie je predovšetkým reflexívna duševná činnosť na riešenie profesionálnych problémov. Ak špecifickosť profesionálneho myslenia závisí od originality úloh riešených rôznymi odborníkmi, potom kvalita odbornej činnosti alebo úroveň profesionality závisí od typu myslenia.

Profil myslenia, ktorý odráža dominantné spôsoby spracovania informácií a úroveň tvorivosti, je najdôležitejšou osobnou vlastnosťou človeka, ktorá určuje jeho štýl činnosti, sklony, záujmy a profesijné zameranie. Po AK Markovej, ktorá navrhuje považovať hlavné typy myslenia za charakteristiky profesionálneho myslenia, urobme to isté s ohľadom na kreatívne myslenie, v procese ktorého vznikajú problémy, identifikujeme nové stratégie, ktoré zabezpečia efektivitu práce, odolávajú extrémnym V dielach venovaných problému profesionálneho myslenia sa tejto profesionálne dôležitej vlastnosti pripisujú mnohé črty tvorivého myslenia: aktivita a iniciatíva, prieskumná, analyticko-syntetická povaha, schopnosť myslieť s „informačnými medzerami“, schopnosť predkladať hypotézy a starostlivo ich skúmať, vynaliezavosť, flexibilita, kreativita. Špecialisti, ktorí úspešne plnia profesionálne úlohy na vysokej úrovni zručností - rýchlo, presne, originálnym spôsobom riešia bežné aj mimoriadne problémy v určitej tematickej oblasti - sa zvyčajne charakterizujú ako kreatívni ľudia vo svojom odbore, schopní racionalizácie a inovácie.

K formovaniu profesionálnej tvorivosti dochádza v štádiu odbornej prípravy človeka, úzko súvisí s osobitosťami jeho myslenia, najmä s profesionálnym myslením. U študentov, keď sa vytvorí pevný základ pre pracovnú činnosť, sa začína rozvíjať špeciálne profesionálne myslenie. Ide o dôležitý aspekt procesu profesionalizácie človeka a predpoklad úspešnosti profesionálnej činnosti, neoddeliteľnú súčasť systému odborného vzdelávania. Rozvoj profesionálneho myslenia, ktorý spočíva v transformácii hlavných typov ľudskej duševnej činnosti, získavaní ich nových kombinácií v závislosti od predmetu, prostriedkov, podmienok, výsledkov práce, zahŕňa rozvoj tvorivého myslenia študentov. Tvorivá zložka profesionálneho myslenia určuje schopnosť človeka pre slobodnú orientáciu a produktívnu sebarealizáciu v podmienkach trhu a rýchlych spoločenských zmien, ako aj pre realizáciu inovatívnych myšlienok a reforiem.

Profesionálna kreativita je chápaná ako hľadanie nových neštandardných spôsobov riešenia odborných problémov, analyzovania profesionálnych situácií, prijímania odborných rozhodnutí. Je ťažké preceňovať dôležitosť takéhoto produktívneho procesu v dnešných rýchlo sa meniacich podmienkach profesionálnej činnosti. Výsledkom profesionálnej tvorivosti môže byť: nové chápanie predmetu práce (nové myšlienky, zákony, pojmy, princípy, paradigmy), nový prístup k metódam profesionálneho jednania s predmetom práce (nové modely, nové technológie, nový prístup k metódam profesijného konania s predmetom práce, pravidlá), orientácia na získanie zásadne nových výsledkov, prilákanie nových skupín spotrebiteľov vášho produktu atď.

Na dosiahnutie vyššie uvedeného musí mať človek množstvo vlastností, ako napríklad:

Potreba novej myšlienky;

Vidieť problém tam, kde ho iní ľudia ešte nevidia;

Schopnosť všimnúť si alternatívu, vidieť tému práce z úplne novej perspektívy;

Schopnosť rýchlo prepínať a prekonávať bariéry;

Schopnosť mentálne sa začleniť do systému predmetov a pracovných prostriedkov;

Ochota kritizovať zaužívanú konvenčnú múdrosť a nové myšlienky;

Schopnosť vytvárať nové kombinácie zo známych kombinácií, vykonávať všetky tieto duševné premeny vo vzťahu k rôznym aspektom práce – predmet, prostriedok, výsledok;

Ochota pracovať s novou realitou; atď.

Profesionálna kreativita je častejšie založená na odborných zručnostiach, skúsenostiach špecialistu, ale stáva sa, že špecialista sa skôr, ako ovládne zručnosť, posunie na úroveň profesionálnej tvorivosti, nájde a ponúkne nové profesionálne riešenia.

Rozvoj profesionálneho myslenia spočíva v procesoch transformácie hlavných typov ľudskej duševnej činnosti, získavaní ich nových kombinácií v závislosti od predmetu, prostriedkov, podmienok, výsledku práce, tj vo formovaní špecifických typov profesionálneho myslenia - prevádzkové, manažérske, pedagogické, klinické, atď.

Určitými zmenami by mala v súlade s tým prejsť aj tvorivá zložka odborného myslenia, inak povedané, rozvoj odborného myslenia ako objemnejšej kvality určite zahŕňa aj rozvoj tvorivého myslenia študentov v procese profesionalizácie. Potreba pozornejšieho postoja k problému rozvoja profesionálneho myslenia a najmä tvorivého myslenia, podrobné zváženie psychologických mechanizmov a zákonitostí profesionalizácie myslenia vo všeobecnosti, zdôrazňujeme, že akékoľvek inovatívne nápady a reformy možno realizovať len prostredníctvom kreativity v činnostiach odborníkov z praxe, ktoré budú v mnohých ohľadoch determinované osobitosťami ich profesionálneho myslenia.

V niektorých štúdiách je profesionálne myslenie definované ako proces riešenia odborných problémov v určitej oblasti činnosti, v iných - ako určitý druh orientácie odborníka v predmete jeho činnosti. Prvý prístup je spojený s koncepciou S. L. Rubinshteina o určovaní myslenia „vonkajšími podmienkami cez vnútorné“. V úlohe vonkajších podmienok je podľa tohto konceptu úloha, ktorá dáva myšlienkovému procesu objektívny obsah a smer.

Druhý prístup je spojený s koncepciou fázového formovania mentálnych akcií od P. Ya.Galperina, podľa ktorej špecifické črty myslenia, obsah a štruktúru mentálneho obrazu nemožno určiť povahou, vlastnosťami a obsahom úlohy. Myslenie sa považuje za jeden alebo iný typ orientácie subjektu v predmete činnosti a jeho podmienkach, čo zase určuje povahu úloh, ktoré sa majú riešiť.

Jednou z najdôležitejších vlastností myslenia v praktickej činnosti je špecifický, od teoretického myslenia odlišný systém štruktúrovania skúseností. Poznatky o predmete, s ktorým profesionál interaguje, sa hromadia v najdostupnejšej forme na ďalšie použitie.

Myslenie špecialistu 21. storočia je komplexný systémový útvar, ktorý zahŕňa syntézu obrazného a logického myslenia a syntézu vedeckého a praktického myslenia. Napríklad v činnosti inžiniera sa tieto polárne štýly myslenia spájajú, vyžaduje sa rovnosť logického a obrazno-intuitívneho myslenia, rovnosť pravej a ľavej hemisféry mozgu. Na rozvoj figuratívneho myslenia potrebuje umenie, kultúrny tréning.

Medzi hlavné kvality moderného technického špecialistu patrí: tvorivé pochopenie výrobných situácií a integrovaný prístup k ich zváženiu, vlastníctvo metód intelektuálnej činnosti, analytické, dizajnérske, konštruktívne zručnosti, niekoľko druhov činností. Rýchlosť prechodu od jedného plánu činnosti k druhému - od verbálneho abstraktného k vizuálnemu efektívnemu a naopak, vystupuje ako kritérium pre úroveň rozvoja technického myslenia. Ako myšlienkový proces má technické myslenie trojzložkovú štruktúru: pojem – obraz – čin s ich zložitými interakciami. Najdôležitejšou črtou technického myslenia je povaha myšlienkového procesu, jeho efektívnosť: rýchlosť aktualizácie potrebného znalostného systému na riešenie neplánovaných situácií, pravdepodobnostný prístup k riešeniu mnohých problémov a výber optimálnych riešení, vďaka ktorým sa proces riešenie výrobných a technických problémov obzvlášť náročné.

Profesionálnym typom (skladom) myslenia je prevládajúce využívanie metód riešenia problematických problémov prijatých špecificky v tejto profesijnej oblasti, metódy analýzy profesionálnej situácie, odborného rozhodovania, metódy vyčerpania obsahu predmetu práce, keďže profesionálne úlohy majú často neúplné údaje, nedostatok informácií, pretože profesionálne situácie sa rýchlo menia v podmienkach nestability sociálnych vzťahov. Markova A. K. správne poznamenala, že rozvinuté profesionálne myslenie je dôležitým aspektom procesu profesionalizácie a predpokladom úspechu profesionálnej činnosti.

Hlavnou hodnotou moderného ruského vzdelávania by malo byť formovanie potreby a príležitosti ísť nad rámec toho, čo sa študuje, schopnosť sebarozvoja, flexibilné sebavzdelávanie po celý život. Tradičný spôsob učenia je neefektívny, pretože využíva informačno-algoritmické vyučovacie metódy na prenos sociálnych skúseností a vyžaduje reprodukčnú reprodukciu. Pre určenie smerov budovania vzdelávacieho procesu, ktorého cieľom je aktivizovať a rozvíjať tvorivé myslenie žiakov, je potrebné identifikovať základné princípy budovania vzdelávacieho procesu.

Zásada súladu odborného vzdelávania s modernými svetovými trendmi v špeciálnej pedagogike;

Princíp fundamentalizácie odborného vzdelávania si vyžaduje jeho prepojenie s psychologickými procesmi získavania vedomostí, formovania obrazu sveta s formulovaním problému získavania systémových vedomostí;

Princíp individualizácie odborného vzdelávania si vyžaduje štúdium problematiky formovania profesijných kompetencií potrebných pre predstaviteľa konkrétnej profesie.

Matyushkin A. M. Myslenie, učenie, kreativita. - M.; Voronež: NPO "MODEK", 2003. - 720 s.
Brushlinsky A.V. Polikarpov V.A. Myslenie a komunikácia. Minsk. 1990
Kashapov M. M. Psychológia kreatívneho myslenia profesionála. Monografia. M PERSE 2006. 688s
Zinovkina M. M., Utemov V. V. Štruktúra tvorivej hodiny o rozvoji tvorivej osobnosti študentov v pedagogickom systéme NFTM-TRIZ // Moderný vedecký výskum. Vydanie 1. - Koncepcia. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Štát. reg. El No FS 77-49965.- ISSN 2304-120X.

Tatiana Ivanová,

hlavný metodik Štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie stredoškolského vzdelávania „Muravlenkovského všestranného učilišťa“

E Lena Rodina,

učiteľ matematiky a fyziky Štátneho rozpočtového vzdelávacieho ústavu stredného školstva "Muravlenkovského všestranného učilišťa"

E Lena Yulbarisová,

Školiteľ odborného vzdelávania Štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie stredného školstva "Vysoká škola Muravlenkovského všestranná"

O kreatívnej zložke profesionálneho myslenia v študentskej anotácii

abstraktné. Príspevok prezentuje špecifické charakteristiky typov myslenia a prístupov k profesionálnemu mysleniu.

Potreba tvorivých a profesionálnych výsledkov pre moderného odborníka bola vysvetlená ako určitý typ orientácie vo svojich činnostiach.

Kľúčové slová: spôsoby myslenia, profesionálne myslenie, profesionálna kreativita.

V niektorých štúdiách je profesionálne myslenie definované ako proces riešenia odborných problémov v určitej oblasti činnosti, v iných - ako určitý druh orientácie odborníka v predmete jeho činnosti. Prvý prístup súvisí s konceptom S.L. Rubinsteina o determinácii myslenia „vonkajšími podmienkami cez vnútorné“. V úlohe vonkajších podmienok je podľa tohto konceptu úloha, ktorá dáva myšlienkovému procesu objektívny obsah a smer. Preto sa v procese Štúdia profesionálneho myslenia venuje hlavná pozornosť analýze špecifík odborných úloh.

Druhý prístup je spojený s konceptom fázového formovania mentálnych akcií P.Ya. Galperin, podľa ktorého špecifické črty myslenia, obsah a štruktúru mentálneho obrazu nemožno určiť povahou, vlastnosťami a obsahom úloh. Myslenie sa považuje za jeden alebo iný typ orientácie subjektu v predmete činnosti a jeho podmienkach, čo zase určuje povahu úloh, ktoré sa majú riešiť. Napriek atraktívnosti tohto prístupu k štúdiu profesionálneho myslenia nie je bez nevýhod. Jedným z nich je chýbajúci logicky presný popis pojmov „orientácia“ a „zovšeobecnenie“, ako aj podceňovanie špecifík a originality odborných úloh, ktoré riešia špecialisti rôznych profilov.

Pojem „odborné vzdelávanie“ sa stotožňuje so špeciálnym vzdelávaním a možno ho získať v odborných, stredných a vysokých školách. Odborné vzdelávanie je spojené so získaním určitých vedomostí a zručností v určitej profesii a špecializácii. Odborné vzdelávanie tak pripravuje odborníkov vo vzdelávacích inštitúciách základného, stredného a vyššieho odborného vzdelávania, ako aj v procese prípravy kurzov a postgraduálneho vzdelávania, ktoré tvoria systém odborného vzdelávania. Odborné vzdelávanie by malo byť zamerané na získanie povolania, čo si vyžaduje štúdium takých problémov profesijnej prípravy, ako je profesijné sebaurčenie alebo voľba povolania, profesijné sebauvedomenie, rozbor štádií profesijného vývinu subjektu a súvisiace psychologické problémy sprievodné odborné činnosti;

Organizácia odborného vzdelávania by mala podliehať niekoľkým zásadám:

* princíp súladu odborného vzdelávania s modernými svetovými trendmi v špeciálnom školstve;

* princíp fundamentalizácie odborného vzdelávania vyžaduje jeho prepojenie s psychologickými procesmi získavania vedomostí, formovania obrazu sveta (E.A. Klimov), s formulovaním problému získavania systémových vedomostí;

* princíp individualizácie odborného vzdelávania si vyžaduje štúdium problému formovania odborne dôležitých vlastností potrebných pre predstaviteľa konkrétnej profesie.

Na základe týchto ustanovení predmet psychológia odborného vzdelávania zahŕňa:

Štúdium veku a individuálnych charakteristík osoby v systéme odborného vzdelávania;

Štúdium človeka ako predmetu odbornej činnosti, jeho života a profesijnej dráhy;

Štúdium psychologických základov odborného výcviku a odborného vzdelávania;

Štúdium psychologických aspektov profesionálnej činnosti.

Psychológia odborného vzdelávania, ktorá je povolaná študovať štruktúru, vlastnosti a zákonitosti procesov odborného výcviku a odborného vzdelávania, používa vo svojom arzenáli rovnaké metódy ako v iných odboroch psychologickej vedy: pozorovanie, experiment, metódy rozhovoru, kladenie otázok. , štúdium produktov činnosti.

Medzi metódami zameranými na štúdium pracovnej činnosti osoby sa široko používa metóda profesiografie, deskriptívne-technické a psychofyziologické charakteristiky profesionálnej činnosti osoby. Táto metóda je zameraná na zber, popis, analýzu, systematizáciu materiálu o odbornej činnosti a jej organizácii z rôznych uhlov pohľadu. O konkrétnom pracovnom procese a jeho organizácii, ako aj psychogramy profesií, sa ako výsledok profesiogramovania zostavujú profesiogramy alebo súhrny údajov (technické, sanitárno-hygienické, technologické, psychologické, psychofyziologické). Psychogramy sú „portrétom“ profesie, zostaveným na základe psychologickej analýzy konkrétnej pracovnej činnosti, ktorá zahŕňa odborne dôležité vlastnosti (PVK) a psychologické a psychofyziologické zložky, ktoré sa touto činnosťou aktualizujú a zabezpečujú jej výkon. Význam metódy profesiografie a psychológie odborného vzdelávania sa vysvetľuje tým, že umožňuje modelovať obsah a metódy formovania odborne dôležitých osobnostných čŕt daných konkrétnou profesiou a budovať proces ich rozvoja na základe vedeckých údajov.

Profesijný rozvoj je potrebné považovať za proces, ktorý trvá celý život.

Profesijná dráha človeka a jej hlavné etapy sú neoddeliteľne spojené s vývojom súvisiacim s vekom a všeobecným formovaním človeka.

Prítomnosť takéhoto spracovania skúseností nahromadených odborníkom bola opakovane spomenutá v prácach o praktickom myslení. Napriek tomu v súčasnosti neexistujú žiadne štúdie, ktoré by sa špecificky venovali štúdiu mechanizmov, ktoré odborník používa na zostavenie individuálnej klasifikácie prvkov potrebných na riešenie duševného problému. Je zrejmé, že získavanie informácií o týchto mechanizmoch, ako každé štúdium procedurálnych znakov myslenia, predstavuje značné ťažkosti. Uvažujme o niektorých druhoch jednotlivých klasifikácií v praktickom myslení, pričom, ak je to možné, urobme predpoklady o spôsoboch, akými sa tieto klasifikácie vykonávajú.

Sociálno-ekonomické trendy vo vývoji spoločnosti robia významné zmeny vo vzdelávacej politike vo všetkých krajinách sveta, vrátane Ruska. Prioritným smerom pri tvorbe stratégie jej dlhodobého rozvoja je zvyšovanie kvality vzdelávania s cieľom pripraviť konkurencieschopných odborníkov na trhu práce.

Jedným z hlavných faktorov úspešnej odbornej činnosti predmetu inžiniersko-technické práce je myslenie, ako súčasť odborne dôležitých vlastností budúceho odborníka.

Myslenie špecialistu 21. storočia je komplexný systémový útvar, ktorý zahŕňa syntézu obrazného a logického myslenia a syntézu vedeckého a praktického myslenia. Činnosť inžiniera spája tieto polárne štýly myslenia, vyžaduje si rovnosť logického a obrazno-intuitívneho myslenia, rovnosť pravej a ľavej hemisféry mozgu. Pre rozvoj imaginatívneho myslenia inžiniera je potrebná umelecká a kultúrna príprava. V rozvoji vedeckého myslenia zohráva hlavnú úlohu fundamentalizácia vzdelania, zvládnutie základných vied. Praktické inžinierstvo a technické myslenie sa formuje, rotuje medzi tromi bodmi: základnými základnými vedami (fyzika, matematika atď.), typom praktického predmetu a jeho technickým modelom formulovaným v technických vedách.

Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.

Prvou črtou myslenia je jeho nepriamy charakter. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách – a na predtým získaných teoretických poznatkoch.

Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené.

Marková A.K. správne poznamenal, že rozvinuté profesionálne myslenie je dôležitým aspektom procesu profesionalizácie a predpokladom úspechu profesionálnej činnosti.

Myslenie je zovšeobecnená a sprostredkovaná forma mentálnej reflexie človeka okolitej reality, nadväzovania spojení a vzťahov medzi poznateľnými predmetmi. Typ myslenia je individuálny spôsob analyticko-syntetickej transformácie informácií. Bez ohľadu na typ myslenia sa človek môže vyznačovať určitou úrovňou tvorivosti (tvorivými schopnosťami). Profil myslenia, ktorý odráža dominantné spôsoby spracovania informácií a úroveň tvorivosti, je najdôležitejšou osobnou vlastnosťou človeka, ktorá určuje jeho štýl činnosti, sklony, záujmy a profesijné zameranie.

Existujú 4 základné typy myslenia, z ktorých každý má špecifické vlastnosti.

1. Objektívne myslenie. Neodmysliteľne späté s predmetom v priestore a čase. Transformácia informácií sa vykonáva pomocou predmetných akcií. Pri konverzii existujú fyzické limity. Operácie sa vykonávajú iba postupne. Výsledkom je myšlienka zhmotnená v novom dizajne. Tento typ myslenia majú ľudia s praktickým zmýšľaním.

2. Obrazné myslenie. Oddelené od objektu v priestore a čase. Transformácia informácií sa vykonáva pomocou akcií s obrázkami. Neexistujú žiadne fyzické obmedzenia na konverziu. Operácie je možné vykonávať postupne a súčasne. Výsledkom je myšlienka zhmotnená v novom obraze. Toto zmýšľanie majú ľudia s umeleckým zmýšľaním.

3. Znakové myslenie. Transformácia informácií sa uskutočňuje pomocou dedukcií. Znaky sa spájajú do väčších celkov podľa pravidiel jednotnej gramatiky. Výsledkom je myšlienka vo forme konceptu alebo tvrdenia, ktorá fixuje podstatné vzťahy medzi určenými objektmi. Toto myslenie majú ľudia s humanitárnym zmýšľaním.

4. Symbolické myslenie. Transformácia informácií sa uskutočňuje pomocou inferenčných pravidiel (najmä algebraických pravidiel alebo aritmetických znakov a operácií). Výsledkom je myšlienka vyjadrená vo forme štruktúr a vzorcov, ktoré fixujú podstatné vzťahy medzi symbolmi. Toto myslenie majú ľudia s matematickým zmýšľaním.

Myslenie možno podľa D. Brunera vnímať ako preklad z jedného jazyka do druhého. Preto pri štyroch základných jazykoch existuje šesť možností prekladu:

1. predmetový (praktický),

2. predmetový znak (humanitárny),

3. subjekt-symbolický (operátor),

4. obrazový znak (umelecký),

5. obrazno-symbolický (technický),

6. znakovo-symbolický (teoretický).

V každom z týchto šiestich párov sú možné štyri prechody. Napríklad v prvom páre sa vytvoria nasledujúce prechody:

1. predmet sa mení na obrazný,

2. obrazný sa mení na predmet,

3. subjekt sa mení na subjekt,

4. obrazný sa mení na obrazný.

V dôsledku toho sa vo všetkých šiestich pároch vytvorí 24 prechodov.

Vyznačujú sa tieto faktory myslenia:

praktickosť - teoretická, humanitná - technická, umelecká - operátorská;

konkrétnosť – abstrakcia.

Zvážte fázy profesionálnej cesty podľa Super.

Super rozdelil celú profesionálnu cestu do piatich etáp. Autora v prvom rade zaujímalo zistenie u jednotlivca jeho sklony a schopnosti a hľadanie vhodnej profesie, ktorá aktualizuje profesijný „ja koncept“.

1. Štádium rastu (od narodenia do 14 rokov). V detstve sa začína rozvíjať „ja-koncept“. Vo svojich hrách deti hrajú rôzne roly, potom skúšajú rôzne aktivity, zisťujú, čo sa im páči a v čom sú dobré. Prejavujú určité záujmy, ktoré môžu ovplyvniť ich budúcu profesionálnu kariéru.

2. Štádium výskumu (od 15 do 24 rokov). Chlapci a dievčatá sa snažia pochopiť a určiť svoje potreby, záujmy, schopnosti, hodnoty a príležitosti. Na základe výsledkov tejto introspekcie zvažujú možné kariérne možnosti. Na konci tejto etapy si mladí ľudia zvyčajne vyberú vhodné povolanie a začnú ho ovládať.

3. Štádium konsolidácie kariéry (od 25 do 44 rokov). Teraz sa pracovníci snažia zaujať silnú pozíciu vo svojej vybranej činnosti. V prvých rokoch svojho pracovného života môžu ešte zmeniť svoje pracovisko alebo špecializáciu, ale v druhej polovici tejto fázy už existuje tendencia zachovať si zvolené povolanie. V pracovnej biografii človeka sa tieto roky často ukážu ako najkreatívnejšie.

4. Etapa udržania dosiahnutého (od 45 do 64 rokov). Pracovníci sa snažia udržať si pre seba pozíciu vo výrobe alebo službe, ktorú dosiahli v predchádzajúcej fáze.

5. Štádium recesie (po 65 rokoch). Fyzické a duševné sily už starších pracovníkov začínajú ubúdať. Povaha práce sa mení tak, aby mohla zodpovedať zníženým schopnostiam človeka. Nakoniec sa pracovná činnosť zastaví.

MINISTERSTVO VYŠŠIEHO A SEKUNDÁRNEHO ŠPECIÁLU

VZDELÁVANIE RSFSR

Uralský rád Červeného praporu práce

Štátna univerzita A. M. Gorkého

Ako rukopis

Anatolij Afanasjevič

MDT 100,37: 331,7

ODBORNÉ MYSLENIE:

FILOZOFICKÉ PROBLÉMY

09.00.01 - Dialektický a historický materializmus

dizertačné práce na diplom

Doktor filozofie

Sverdlovsk - 1986

Práca bola vykonaná na Katedre filozofie a vedeckého komunizmu Sverdlovského rádu Červeného praporu práce Štátneho lekárskeho inštitútu.

Oficiálni oponenti - doktor filozofie,

Profesor V. I. BELOZERTSEV

- doktor filozofických vied,

Profesor I. Ya. LOIFMAN

- doktor filozofických vied,

Profesor V. N. SAGATOVSKII

Vedúcou inštitúciou je Moskovská štátna univerzita pomenovaná po M.V. MV Lomonosov, Inštitút pre vyššie štúdium učiteľov spoločenských vied (Katedra marxisticko-leninskej filozofie).

Obhajoba sa uskutoční 19. júna 1987 o 15.00 na zasadnutí odbornej rady D 063.78.01 pre obhajoby dizertačných prác na titul doktor filozofie na Uralskom ráde Červeného praporu Štátnej univerzity práce. A. M. Gorkij (620083, Sverdlovsk, K-83, Lenin Ave., 51, izba 248).

Diplomovú prácu nájdete v univerzitnej knižnici.

vedecký tajomník špecializovanej rady,

Doktor filozofie, profesor G. P. ORLOV

Relevantnosť výskumnej témy Je to dané predovšetkým tým, že za socializmu sa odborná forma práce rozvíja a ovplyvňuje všetky aspekty spoločenského života.

Pri definovaní naliehavých úloh urýchlenia vedeckého, technického a spoločenského pokroku u nás Tretí program KSSZ v novom vydaní zdôrazňuje: rastúca úloha ľudského faktora» Medzi kritériá rozvoja tejto hlavnej produktívnej sily patrí profesionalita. Za socializmu „každá nová generácia musí postúpiť k vyššiemu stupňu vzdelania a všeobecnej kultúry, odbornej spôsobilosti občianskej činnosti“ .

Úloha pracovných kolektívov rastie a spája ich masa ich členov okolo profesie. Články 15 - 17 zákona ZSSR o pracovných kolektívoch označujú ich ekonomickú, politickú, sociálnu a vzdelávaciu úlohu.

Profesionálna forma práce sa priamo odráža vo viacerých straníckych a vládnych dokumentoch posledných rokov.

Dňa XXVII Zjazd KSSZ uviedol: „Strana sa bude usilovať organizovať svoju prácu tak, aby každý v pridelenej oblasti pôsobil profesionálne, energicky...“. Ústava ZSSR (článok 40) schválila právo sovietskej osoby na výber povolania. Problematiku prípravy mládeže na profesijnú činnosť komplexne analyzovalo aprílové (1984) plénum ÚV KSSZ, ktorého rozhodnutia sú premietnuté do uznesení č. Najvyšší Rada ZSSR "O hlavných smeroch reformy všeobecného vzdelávania a odborných škôl." Prebieha reforma vysokých a stredných odborných škôl.

Jedno z prvých miest je dané úlohe formovania myslenia budúcich špecialistov. Táto úloha je obzvlášť naliehavá v podmienkach vedecko-technickej revolúcie a reštrukturalizácie socialistickej spoločenskej výroby. „Akákoľvek reštrukturalizácia ekonomického mechanizmu... začína reštrukturalizáciou vedomia, odmietnutím prevládajúcich stereotypov myslenia a praxe...“.

Nielen priemysel a poľnohospodárstvo, ale všetky články sovietskej spoločnosti musia byť formované ako mysliaci špecialisti. Kreatívny, zmysluplný prístup k ideologickej práci je teda mimoriadne dôležitý.

Profesionálne myslenie potrebuje výskum, a preto sa v ére historickej súťaže medzi týmito dvoma systémami stalo faktorom triedneho boja, a teda aj politickou hodnotou. Boj o myslenie odborníkov prebieha na rôznych úrovniach a v rôznych formách.V buržoáznej spoločnosti ide o organizáciu „úniku mozgov“ do vysoko rozvinutých krajín. Ide o systém techník, ktorý umožňuje buržoázii udržiavať nerovnomerné zastúpenie tried, rás, pohlaví v systéme špeciálneho vzdelávania. Ide o pokus vzbudiť v špecialistovi presvedčenie, že je nezávislý od politiky, aby sa tak stal dirigentom imperialistickej politiky. Ide o premenu špecialistu na predajcu jeho pracovnej sily, ktorý kapitalistovi poskytuje zvýšenie nadhodnoty.

Za socializmu ide o vytvorenie systému odborného vzdelávania dostupného pre všetkých. Ide o prípravu nielen agenta technologického procesu, ale aj uvedomelého organizátora výrobných vzťahov, aktívneho účastníka premeny spoločnosti na báze rovnosti a spravodlivosti. Ide o prípravu špecialistu – vlastenca svojej krajiny, ktorý je zároveň schopný plniť si svoju medzinárodnú povinnosť.

Štúdium myslenia v spojení s profesiou teda spĺňa mnohé praktické potreby našej doby. Vývoj teoretického štúdia duchovnej činnosti vedie aj k analýze profesionálneho myslenia. Marxizmus-leninizmus rozvíja logicko-kategoriálnu analýzu myslenia (často vedie filozofov k úvahám o „rozume“) k štúdiám skutočnej duševnej činnosti špecifických sociálnych skupín. Takéto sú sociálne portréty francúzskeho roľníka, nemeckého filozofa, právnika, diplomata, lumpenproletára, profesionálneho sprisahanca a ďalších, ktoré vytvorili Marx a F. Engels. VI Lenin doplnil túto galériu obrazmi statkára, študenta, „šedého“ a „inteligentného“ pracovníka atď.

Marxizmus-leninizmus analyzuje nielen správne formy myslenia, ale aj paralogizmy, bludy; berie ich v konkrétnej konkrétnosti a sociálnej podmienenosti. Takže podľa F. Engelsa „večný rozum“ v spisoch filozofov XVIII storočia existuje „idealizovaná myseľ priemerného mešťana, práve v tom čase sa rozvíjajúceho do buržoázie“.

Myslenie študujú klasici marxizmu v oblasti nielen vedy, ale aj priemyslu, umenia, náboženstva, politiky atď. „Rozum vždy existoval, ale nie vždy v rozumnej forme. Kritik si preto môže vziať za východisko akúkoľvek formu teoretického alebo praktického vedomia. Neskôr, keď K. Marx odmietol „večný rozum“, ponechal si zvyšok tejto tézy.

Marxizmus-leninizmus si vyžaduje historicky špecifický prístup ku každému fenoménu; myslenie preto treba študovať v súvislosti s pracovnou a sociálnou praxou nielen „vo všeobecnosti“, ale aj s ich odbornou formou. Za socializmu je to o to potrebnejšie, že so znižovaním triednych, národnostných a iných rozdielov je vplyv profesií na duchovný svet človeka citeľnejší.

O aktuálnosti takéhoto prístupu k mysleniu do istej miery svedčí aj vývoj buržoáznej filozofie. Tu sa prejavuje príklon k sociálnej a konkrétnej sociologickej analýze. Vo svojich modifikáciách (inštitucionálny prístup, symbolický a esenciálny interakcionalizmus atď., atď.) sa toto hnutie prerodí do psychologickej, špekulatívno-filozofickej analýzy. Ale tak či onak sa rozvíja sociológia náboženstva, rodiny atď.. Medzi nimi sociológia myslenia a sociológia povolaní, ktoré idú v rovnakom prúde a zažívajú všetky oportunistické metodologické výkyvy buržoáznej ideológie. .

Účel a ciele štúdie.

Hlavným cieľom je filozofický rozvoj koncepcie profesionálneho myslenia ako osobitného sociálneho typu duchovnej činnosti.

Na jeho dosiahnutie je potrebné: určiť miesto profesionálneho myslenia v celkovej architektonike foriem duševnej činnosti; identifikovať hlavné línie jeho sociogenézy a štruktúry; považovať to za špecializované formy „praktického rozumu“; zistiť, ako tu funguje racionálna úroveň emocionálnej sféry; ukázať súvislosti tohto typu myslenia s profesionálnou kultúrou predmetu modernej výroby.

Metodologický základ štúdie tvoria diela klasikov marxizmu-leninizmu, rozhodnutia strany a vlády o rozvoji profesionálnej práce, vzdelávania a výchovy Osobitný význam má princíp monizmu bytia a myslenia, ktorý rozvinuli klasikovia marxizmu- Leninizmus v metóde vyvodzovania foriem ľudskej duchovnej činnosti zo zákonov objektívneho sveta, spoločenskej praxe, práce, sociálnych vzťahov. "Ľudia, ktorí rozvíjajú svoju materiálnu produkciu a materiálnu komunikáciu, spolu s touto realitou menia aj svoje myslenie a produkty svojho myslenia."

Pri skúmaní determinácie myslenia systémom profesionálnej práce študent dizertačnej práce uznáva, že nie je vhodné obmedzovať sa na logický, sociologický alebo epistemologický aspekt problému.

Stupeň znalosti problému.

Väčšina prác o profesionálnom myslení odhaľuje jeho špecifickosť v konkrétnej oblasti práce. Tu sa zbiehajú záujmy filozofov, psychológov, logikov, reflexívnych špecialistov.

Inžinierstvo a technické myslenie je široko analyzované (Altshuller G. S., Belozertsev V. I., Kudryavtsev T. V., Lebedev O. G., Levieva S. N., Molyako V. A., Popov E. V., Pospelov DL, Semibratov VG, Smirnova VS, Sergeev EG, VGIV GI, Chebyvashemen Shubas ML a kol.).

Mnohé diela umelcov, predstaviteľov umeleckej kritiky a estetiky sú zamerané na špecifiká umeleckého myslenia. „Žánrové“ myslenie je opísané: filmový režisér (Gerasimov S. A., Kozintsev G. M., Romm M. I., Rjazanov E. A., Eisenstein S. M. a ďalší), javiskové myslenie (Brecht B., Ershov PM, Tovstonogov GL, Stanislavskij KS a ďalší), choreograf (Slonimsky Yu.), hudobné myslenie (Aranovsky MG, Buryanek I., Sokolov OV, Sokhor A. N., Shakhnazarova N. a ďalší), v literárnej tvorivosti (Barabash Yu. A., Bakhtin MM, Vertsman IE, Khrapchenko MB), zároveň sa odhaľujú spoločné črty myslenia v umeleckej tvorivosti (Andreev A. L., Zis A, Ya., Rappoport S. Kh., Runin B. M. a ďalší).

V podmienkach vedeckej a technologickej revolúcie sa zvyšuje pozornosť mysleniu vo výskumných aktivitách (Vakhtomin N. K., Gryaznov B. S., Zotov L. F., Kopnin P. V., Lektorsky V. A., Loifman I. Ya., Luk LN, Pavlov T., Rakitov AI, Ruzavin GI, Sadovský VN, Stepin VS, Uvarov AI, Shvyrev VS, Shtoff BA atď.). V mnohých publikáciách z 80. rokov sa charakteristika rysov filozofického myslenia rozvíja samostatne.

V 70-tych a 80-tych rokoch. aktívne sa študuje ekonomické myslenie ekonomických manažérov (Abalkin L. I., Drachev V. K., Klepach N. Ya., Medvedev V. A., Michajlov M. M., Popov V. D., Sorokin D. E., Starostin S., Fofanov VP, Emdin G. a ďalší), myslenie v politickom činnosť (Batalov E. Ya., Vlasova VB, Zamoshkin Yu. A., Gromyko Anat. A., Pantin II., Plimak VG a ďalší), vo vojenských záležitostiach (Andreev II., Galkin MI, Iľjičev NM, Reut NI, Suvorov NV, Tyushkevich S. A., Shavrov I. E. a ďalší).

Študuje sa myslenie učiteľa (Georgiev Yu. F., Gonobolin F. N., Esipov B. P., Slastenin V. A., Osipova E. K. atď.), formovanie myslenia školákov a študentov, ako aj filozofické štúdie o procese vzdelávania a výchovy. (Ilyenkov EV, Petrova GI, Shimina AN a ďalší).

Medicínske myslenie sa naďalej študuje, vyčlenené ako predmet analýzy už v staroveku (Bobrov N. S., Kassirsky I. A., Kopnin P. V., Osipov I. N., Kondratiev V. G., Rogovin M. S. , Popov AS, Sagatovsky VN, Syrnev VM, Tarasov KE, Turovsky MB, Chernyak LS, Chikin S. Ya. a mnoho ďalších).

V súvislosti s povolaním sa opisujú aj iné druhy myslenia: náboženské a teologické (Gabinskij G. A., Želnov M. V., Maiorov G. G. atď.), myslenie právnika (Luzgin I. M.), šachistu (Krogius NV), súdneho lekára ( Vermel IG) atď.

Spolu s analýzou odrôd profesionálneho typu myslenia je potrebné poznamenať vývoj problémov, ktoré majú všeobecný teoretický a metodologický význam pre jeho pochopenie.

Sú to problémy: príroda, bytie a myslenie (Davydova G. A., Drobnitsky O. G., Ilyenkov E. V., Michajlov F. T., Naumenko L. K., Elez J. a ďalší), korelácia práce a myslenia v ľudskej fylogenéze (Vygotsky LS, Leontiev LI, Panov VG, Plotnikov VI, Turovsky MB a ďalší), úloha emócií a duševnej aktivity (Bakshutov VK, Megrelidze K.R., Miroshnikov Yu.I., Popluzhny V.A., Rozet I.S., Tikhomirov O.K., Ladenko IS, Kasymzhanov A. Kh., Kelbuganov A. Zh. atď.), problém konkrétnej historickej povahy myslenia načrtnutý v prácach o „primitívnom“ myslení (Anisimov AF, Deborin AM, Vydra R., Levy-Bruhl L., Nikolsky VK, Porshnev BF a ďalší etnografov) a v moderných štúdiách „historickej heterogenity“ myslenia (Brushlinsky AV, Cole M., Lotman Yu. M., Scribner S., Tulviste P., Uspensky BA a kol.) problém úlohy prirodzeného vzory vo vývoji myslenia, o ktorom diskutovali filozofi, psychológovia, genetici, učitelia a iní odborníci (Belyaev D.K., Dubinin N.P., Dubrovský D.I., Ilyenkov E.B., Kliks F., Polis L.F., Efroimson V.P. a mnohí ďalší. atď.), sociálno-filozofické problémy pracovnej a sociálnej praxe (Abulchanova - Slavskaya K. A., Arefieva G. S., Batishchev G. S., Bezcherevnykh E., Bueva L. P., Demin M. V., Sizemskaya IN, Changli II a i.) a napokon otázky sociálno-profesijná štruktúra sovietskej spoločnosti, kariérové poradenstvo, kariérová adaptácia (Aitov NA, Bykova LA, Gordon LA, Zakharov N. N., Klimov EA, Klopov EV, Kogan LN, Rutkevich MN, Titma M. Kh., Fainburg ZI, Shubkin OI a mnoho ďalších).

Stupeň rozvoja problému.

Hoci myslenie a práca patria medzi hlavné predmety marxistického filozofického výskumu, hoci množstvo rôznych odborníkov reflektuje procesy vlastného myslenia, problém zákonitostí profesionálneho myslenia ako typu nielenže nebol skúmaný, ale v r. skutočnosť, nebola ani položená. Autori sa zaoberajú špecifikami jeho odrôd: filozofi analyzujú determináciu poznania objektmi špeciálnych druhov činnosti; reflexívni špecialisti sa vyznačujú psychologickým prístupom k mysleniu a obmedzením problémového poľa osobnou úrovňou.

Výsledkom je, že všeobecné chápanie profesionálneho myslenia zostáva na úrovni reprezentácie, nie však konceptu. Nie je vpísaná do kontextu filozofickej teórie myslenia. Historický základ tohto typu myslenia nebol odhalený, línie jeho sociogenézy sa neukázali, dialektika profesionality a amaterizmu zostáva málo pochopená, pretrvávajú ostré nezhody v otázke prirodzených „náklonností“, hodnotiacich a praktických aspektov. tohto typu myslenia boli študované veľmi málo.

Vedecká novinka a teoretický význam dizertačnej rešerše.

Prvýkrát je profesionálny typ myslenia vyčlenený vo svojej celistvosti ako realita, ktorá je predmetom filozofickej analýzy.

Bola vyvinutá charakteristika spoločných znakov profesionálneho myslenia; jeho určenie sa riadi špecifickým základom - profesionalizáciou a jej výsledkami; skúmajú sa vnútorné rozpory tohto myslenia.

Vo všeobecnej forme je nastolená otázka sociálnych typov myslenia a jeden z nich (profesionálny) demonštruje ich realitu.

Tradičný prístup k mysleniu ako adekvátnej kognitívnej reflexii objektu bol rozšírený o jeho štúdium ako racionálnej úrovne poznania, vôle, emocionality; došlo k pokusu rozvinúť predstavy o špecifikách racionálnych foriem v rôznych aspektoch myslenia.

V dôsledku toho sa objasňuje málo preštudovaný problém marxistickej teórie myslenia a rozširuje sa myšlienka jeho foriem.

Praktický význam štúdie.

Analýza profesionálneho myslenia je užitočná pre systém všeobecného a špeciálneho vzdelávania, pretože dáva predstavu o jednom z najdôležitejších správnych výsledkov pedagogického procesu súčasnosti a osvetľuje rôzne momenty smerovania k tomuto výsledku. Je tiež užitočný pri práci so špecialistami v pracovných kolektívoch, pretože odhaľuje vzorce formovania duchovného sveta profesionála.

Hľadanie súvislostí medzi „večnými“ a prechodnými rozpormi profesionalizácie so vznikom „vedy pre vedu“, „umenia pre umenie“, byrokracie atď., Takáto analýza prehlbuje poznanie príčin vzniku a zachovávania formalizmu, technicizmus, scholastické sklony a pomáha ich prekonávať.

Umožňuje komplexnejšie posúdiť odbornú činnosť buržoáznej kultúry a ideológie nepriateľskej socializmu.

Schválenie práce.

Ustanovenia predložené v práci boli oznámené na celozväzovom sympóziu „Problémy osobnosti“ (Moskva, 1970); celozväzová konferencia „Aktuálne problémy materialistickej dialektiky“ (Moskva, 1972); rozšírené zasadnutie republikovej problémovej rady „Leninova koncepcia hmoty a modernity“ (Perm, 1979); Celozväzová vedecká a praktická konferencia „Tvorba aktívneho životného postavenia sovietskych študentov“ (Uľjanovsk. 1979); stretnutie-seminár sekcie metodológie a teórie kreativity ukrajinskej pobočky Federálneho okruhu ZSSR (Simferopol, 1979); medziregionálna konferencia „Interakcia prírody a spoločnosti ako komplexný problém vedy a praxe“ (Chita, 1981); All-Union Conference "Filozofické a sociálne aspekty interakcie medzi modernou biológiou a medicínou" (Moskva, 1982); medziuniverzitné sympózium „Teoretické dedičstvo K. Marxa a vedecko-technický pokrok“ (Sverdlovsk, 1983).

Štruktúra a rozsah prác.

Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch častí, záveru a zoznamu literatúry. Dielo je prezentované na 277 stranách. Bibliografia obsahuje 513 titulov, z toho 41 v nemčine, poľštine a bulharčine.

In spravované je zdôvodnená teoretická a praktická relevantnosť témy, charakterizovaný stupeň rozvoja problému, metodológia analýzy, smery a ciele štúdie.

Prvá časť „Profesionálne myslenie ako sociálny typ“ pozostáva z dvoch kapitol. Prvá kapitola "Viaceré formy myslenia ako filozofický problém" má za cieľ logicky a teoreticky zdôvodniť oprávnenosť predpokladu existencie rôznych druhov duševnej činnosti.

Z hľadiska logickej formy (# 1) monistický prístup ku každému predmetu, vrátane myslenia, spočíva v sérii kategorických sprostredkovaní „single“. Spomedzi nich má popri princípe dichotómie (rozdvojenie jedného na protiklady) významný význam princíp polytómie (polyvariantná divergencia, polymorfizmus). Oba princípy pôsobia vo všetkých článkoch kategoriálneho aparátu dialektiky.

Treba ich vidieť v jednote a rozdielnosti. Absolutizácia významu polytómie (v pluralizme) bráni identifikácii všeobecných vzorcov, vrátane vnútornej nejednotnosti subjektu. A neustála abstrakcia od polytómie kvôli analýze rozdvojenia unifikovaného sa mení na schematizáciu a ochudobňovanie obsahu. V oboch prípadoch trpí konkrétnosť pravdy: v jednom utrpí ujmu jednota, v druhom rozdielnosť javov.

Hoci vo filozofii, psychológii, biológii a iných vedách nie sú priame odkazy na polymorfizmus a polyvarianciu vývoja a vzájomného prepojenia neobvyklé, polytómia zostáva stále málo skúmaná. Čiastočne je to spôsobené túžbou filozofov vyhnúť sa extrémom pluralizmu. Pluralizmus však nie je dobre pochopený a nebol úplne kriticky preskúmaný. Rozbor polytómie môže do určitej miery pomôcť prekonať túto situáciu.

Polytómia neruší rozdelenie na protiklady a sama sa mu podriaďuje: „jeden – mnoho“. Životnosť každej z ním generovaných foriem je tiež rozporuplná. Ale ani párové kategórie dialektiky nie sú uzavreté v rámci „svojho“ páru: „... nielen jednota protikladov, ale prechody každého z nich definície, vlastnosti, črty, stránky, vlastnosti v každý iné (v jeho opaku?)“. Otázka V. I. Lenina je významná: keď každý prechádza do každého, stáva sa tretím, piatym atď., je to len prechod a „jeho vlastný“? Potrebu brať do úvahy polytómiu uvádzajú aj iné poznámky V. I. Lenina, napr.: „Môže byť veľa definícií, pretože predmety majú veľa strán.“ A definície vyjadrujú podstatné črty. O polytómii hovorí aj Leninov návrh o esenciách prvého, druhého a nasledujúceho rádu.

Pri popise plurality foriem myslenia z teoretického hľadiska (# 2) autor rozvíja nasledujúce tvrdenia. „Všeobecná nezávislosť“ myslenia je len ideálnym momentom skutočnej duševnej činnosti ľudí. Je potrebné vidieť nielen ideálny moment, ale aj proces myslenia ako celok. Bohatstvo foriem myslenia sa neobmedzuje ani na kategórie dialektiky, ani na schémy formalizácie výsledkov duševnej činnosti. Treba rozlišovať aj sociálne typy myslenia, najmä profesionálne.

Rozbor literatúry ukazuje, že hlavná otázka filozofie je a celkom oprávnene hlavnou témou filozofických prác o myslení: pridávajú sa nové interpretácie dichotómie „myslenie – objektívna realita“.

Ale v priebehu dejín filozofie sa myslenie skúmalo aj z hľadiska polytómie – jej rozdelenia na samostatné formy. Ide predovšetkým o kategórie dialektiky. Nemecká klasická filozofia už stanovuje, že každý z nich je osobitnou formou myslenia, že ich interakcia vo dvojiciach predstavuje špeciálne typy logického procesu atď. V tomto prístupe pokračujú moderné marxistické štúdie tej či onej kategórie, ako aj diela, ktoré skúmajú spoločensko-historický základ kategoriálnej štruktúry myslenia.

Existuje originalita foriem myslenia, ktoré priamo odrážajú rôzne aspekty spoločenského života. Zachytila to predmarxistická filozofia, napríklad francúzsky materializmus XVIII storočí. Musíme uznať aj nemeckých idealistov. Hegel dokonca objavil formujúci vplyv na myslenie zo strany práce; Pravda, za základ označil nie deľbu práce, ale systém abstraktných definícií, ktorý je generovaný silou rozumu a odcudzuje sa v tejto deľbe práce.

Zakladatelia marxizmu postavili ľudské myslenie na miesto absolútneho Rozumu. Ukazujú, že základom polymorfizmu sú tu konkrétno-univerzálne zákonitosti samostatnej tematickej oblasti a osobitného typu sociálneho konania. A formy sú rôzne - rôzne druhy spôsobov chápania určitého materiálu, osvojenia si určitého spôsobu života, správania, konania.

V modernej marxistickej literatúre je bezvýhradne podporovaný princíp vyvodzovania myslenia z pracovnej a spoločenskej praxe; formy myslenia sa však neustále berú len ako kategórie dialektiky a koncepcie vedy (niekedy ako formálne logické schémy), ktoré sa zhodujú s univerzálnymi momentmi predmetov, nie však so špeciálnymi formami ľudského života. Pri porovnávaní kultúry národov a sociálnych skupín žijúcich v rôznych časoch alebo v rovnakom čase je zároveň nesporná pluralita foriem myslenia. Pri štúdiu tohto problému je potrebné vziať do úvahy, že existujú definície spoločné pre všetky fázy výroby; tieto definície sú zafixované ako univerzálne. Ale takzvané všeobecné podmienky sú abstraktné momenty; len nimi sa nedá úplne vysvetliť žiadna skutočná fáza výroby. To platí aj o duchovnej produkcii. V myslení podobný „večný“ moment zaznamenal K. Marx ešte skôr, ako objavil materialistické chápanie dejín. Toto sú slová, že rozum „je univerzálna nezávislosť myslenia, ktorá ku každej veci podľa potreby podstatu veci» V súčasnosti sa tieto slová často hľadajú pre podstatu marxistického chápania myslenia. Ale tu mladý K. Marx len opakuje princíp objektivity myslenia, známy filozofom už od čias Aristotela. Originalita vlastného marxizmu spočíva v niečom inom: „univerzálna nezávislosť“ myslenia je tu dialekticky spojená s množstvom konkrétnych historických závislostí na produkcii ľudského života. Tieto závislosti sú skutočnými formami myslenia.V sociálnej determinácii ich prvé miesto patrí výrobným silám a výrobným vzťahom, ale nielen im samotným. Každý dejinný jav, ktorý vznikol, sa sám stáva skutočným faktorom dejín. Kastovné, cechové, národno-etnické a iné črty spôsobu života ľudí formujú ich myslenie a dávajú mu osobité črty. Formácia prebieha v mnohých líniách naraz, a to je vtlačené do vedy a umenia. Existujú opisy primitívneho a stredovekého myslenia; mystické, scholastické a vedecké; umelecký, ekonomický, morálny a politický; myslenie buržoázneho, proletárskeho, teológa, filozofa atď.

Pre úplnejšie odhalenie sociogenézy foriem myslenia je podľa autora dizertačnej práce užitočné zaviesť označenie „ sociálny typ myslenie“ všimnúť si priamy odraz nejakého momentu sociálnej existencie človeka v štruktúre jeho myslenia - rozdelenie do tried, náboženských spoločenstiev, oddelenie vedomostí do vedeckej činnosti atď.

Podľa odlišnosti bytia sa odhaľujú sociálne typy myslenia: otrokár, feudálny pán, umelec, veriaci atď. Dá sa hovoriť o národno-etnických, triednych, profesijných, konfesionálnych a podobných typoch.

Výskumník nakreslí „portrét“ každého z nich v súlade s jeho predstavami o myslení vo všeobecnosti. Myslenie sa v dizertačnej práci chápe ako racionálna rovina a spôsob formovania kognitívneho, hodnotiaceho a praktického konania. Zvláštnosťou tejto metódy je orientácia subjektu na objektivitu, univerzálnosť a produktivitu.

Medzi najvýznamnejšie sociálne typy patrí profesionálny typ myslenia. Práca ako základ spoločenského života determinuje iné typy myslenia (etnické, konfesionálne, triedne a pod.), až v konečnom dôsledku sa tu premietajú hlavné body práce a jej konkrétny historický vzhľad - v tomto prípade profesijná podoba. priamo.

Druhá kapitola "Sociálny základ a štruktúra profesionálneho myslenia" začína objasnením (# 1) hlavných línií jeho sociogenézy.

Ako základ sa uvádza profesionalizácia a jej produkt - povolanie ako povolanie, sociotechnický proces so zvláštnym mechanizmom, sociálna inštitúcia, spôsob vzťahu človeka k realite, objekt jeho potreby a spôsob seba- afirmácia.

Ale podľa názoru dizertačnej práce sa profesionalizácia ako premena profesií do dominantnej formy spojenia subjektu s podmienkami a pracovným procesom, do formy organizácie ľudského života, rozširuje nastolením kapitalizmu. Kapitál nedobrovoľne otvára cestu k postaveniu profesií pre mnohé druhy práce, ruší komunity, majetky, dielne, korporácie. Kapitál „oslobodil“ od svojich bývalých foriem komunity, roztrúsenú armádu námezdných robotníkov v boji proti vykorisťovaniu už v 10. IV storočia spontánne vytvára nové spoločenstvá – charakterom diela.

So súhlasom odborov a ich vstupom na politickú scénu sa ukazuje vnútorný rozpor. Proletárske hnutie je v konečnom dôsledku namierené proti buržoáznej štruktúre spoločnosti ako celku. Záujmy jednotlivých kontingentov robotníckej triedy často zatieňujú všeobecné ciele boja a obmedzujú sa na jeho ekonomickú formu. Člen samostatnej odborovej organizácie si o sebe myslí predovšetkým ako murára, obuvníka a pod. a až potom ako proletár. Túto situáciu treba prekonať a robotnícke hnutie ju prekonáva. Tento rozpor demonštruje hlavnú dilemu profesionalizácie: profesionáli sú predovšetkým „ľudia biznisu“ a všetky ostatné základy sveta – trieda, štát, národ, rodina, náboženstvo atď. – sú profesionálom odsúvané bokom ako „mimo biznis“. “, alebo prispôsobené potrebám podniku. Dilema práce a života pôsobí aj tam, kde profesionalizácia mení na prácu odborníkov osudy národov, svetonázory, žánre umenia, výchovu detí atď.. Priamo verejný záujem nie je totožný s osobitým vzhľadom, ktorý nadobúda za odbornú komunitu, ktorá ho využíva ako pole vlastnej činnosti.

Profesionalita všade vyžaduje, aby subjekt abstrahoval od iných aspektov svojho života. Moderní autori venujú pozornosť predpovediam K. Marxa, že so zničením sociálneho pôvodu odcudzenia práce prestane byť ľudská existencia ako „prírodná sila“ v pracovnom procese vedúcim momentom výroby, že Prírodou podmienená nutnosť tu zanikne vo svojej bezprostrednej podobe, že namiesto bývalej práce nastúpi plný rozvoj činnosti, že namiesto prevládajúcej spotreby hotových schopností sa práca stane oblasťou ich skutočného rozvoja, že rysy univerzálnej práce sa rozšíria vo všetkých oblastiach spoločenskej výroby atď. Tieto tendencie skutočne prerážajú. Ale podľa autora dizertačnej práce ani globálne oslobodenie práce spod nadvlády súkromného vlastníctva a opätovné spojenie predmetu práce s pracovnou činnosťou neodstráni dilemu práce a života.

Práca je rovnako spoločná pre všetky sociálne formácie. Ale v jednom z nich nepohlcuje spoločenský život ako celok, nenahrádza napríklad rodinné a manželské vzťahy, konzumáciu umeleckých hodnôt atď.

Profesionalizácia, prenikajúca do všetkých článkov spoločenského mechanizmu, všade šíri typ myslenia, pre ktorý je hlavným vodítkom podnikanie. Podstata tohto myslenia nie je len v špecializácii duševných činností v súlade s konkrétnym druhom práce. Takáto špecializácia sa črtá už v duchovnej kultúre antickej spoločnosti: stačí porovnať folklór pastierov, poľnohospodárskych kmeňov a pod.. Profesionálne myslenie ako typ sa vyznačuje predovšetkým tým, že práca (povolanie, podnikanie) je jeho hlavným determinantom spájaním, „filtrovaním“, transformovaním vplyvu všetkých ostatných sociálnych faktorov.

Dizertačná práca spája hlavné línie jeho sociogenézy s jednoduchými pracovnými momentmi, ktoré naznačil K. Marx. Práca je cieľavedomá činnosť a analógy týchto momentov sú prítomné v každej činnosti. Preto vo všetkých spoločenských typoch prejavov, ktoré reprodukujú tú či onú stránku ľudskej sociálnej existencie, možno nájsť podobné línie. Profesionálny typ, ktorý je však podobný všetkým sociálnym typom myslenia podľa všeobecnej schémy určovania činnosti, je zvláštny tým, že vyrastá z určitej profesionálnej a pracovnej činnosti.

Hlavné línie sú: vecno-cieľové, technologické, sociálno-technologické a inštitucionálne.

predmetistota odborného myslenia spočíva v tom, že subjekt práce (povolanie) „diktuje“ spôsob jej chápania tak, aby sa znalosť materiálu stala formou myslenia. Náplň predmetov v rôznych profesiách je rôzna, preto je odlišný najmä skutočný priebeh myslenia.

Existuje „prirodzená objektivita“ a „sociálna objektivita“. Ten druhý chápe ako „sociálne veci“ ako objekty poznania a transformácie.

Kritizovaním fetišizmu, ktorý stelesňuje tieto formy bytia, by sme nemali popierať ich realitu.

Myslenie je objektívne určené pri práci s javmi duchovného poriadku. Aby mohol odborník adekvátne reprezentovať umelecký svet konkrétneho básnika či maliara, náboženskú fantáziu zakladateľa novej viery, filozofiu originálneho mysliteľa, musí sa naučiť „vidieť ich očami“. Táto metafora naznačuje, že aj tu sa formy predmetu stali formami myslenia. Všetky predmety, bez ohľadu na ich druh, sú poňaté prostredníctvom kategórie bytia; takáto ontologizácia je nevyhnutným (prirodzeným a nevyhnutným) momentom myslenia.

Objekt je tiež vždy koncipovaný ako objekt „pre nás“, „pre nich“ atď.: objektívna určitosť myslenia sa vždy spája s cieľ istota.

Technologické línia sociogenézy profesionálneho myslenia je spojená s nástrojmi, metódami a prostriedkami ovplyvňovania subjektu na tému profesionalizovaného povolania. Každý z nich obsahuje opakujúce sa cykly, určité prvky; je otvorený vysvetleniu a zlepšeniu.

Technologická izolácia povolaní je podmienkou aj výsledkom formovania profesií. Vzhľadom na mimoriadny význam prísneho dodržiavania technológie a jej zdokonaľovania sa to pravidelne stáva predmetom záujmu odborníkov. Je dokonca možné zmeniť predmet a účel hodiny, vzhľad postojov ako „veda pre vedu“, „umenie pre umenie“, formalistické tendencie. Prípady pôsobenia mechanizmu profesie „na seba“ sú spôsobené mnohými spoločenskými, vrátane triednych dôvodov. Zároveň ich treba chápať ako absolutizáciu normálneho, „večného“ momentu profesionalizácie – reflexia techniky, optimalizácia tej druhej.

Pri skúmaní vplyvu techniky na vedomie človeka je potrebné hovoriť nielen o zhode tvarov predmetov s formami myslenia, ale aj o jednota technológií profesionálneho konania a logiky profesionálneho myslenia. V dvadsiatom storočí si túto jednotu už všimli rôzni špecialisti. Napríklad je možné vybrať typické techniky na zmenu technických zariadení, ktoré v skutočnosti „fungujú“ ako vynaliezavé myšlienkové algoritmy. To isté v balete: „Nestačí obnoviť tanec ako hlavný výrazový prostriedok, treba z neho urobiť spôsob myslenia všetkých majstrov baletného divadla.“ Technologická istota sa nachádza aj v myslení vykonávanom ako profesionálne povolanie. Filozofický text teda explicitne alebo implicitne demonštruje určitú techniku filozofovania. Obsahuje argumenty najpoužívanejšie touto školou - ku kanonickým textom, formálnej logickej postupnosti, politickým, morálnym či náboženským dôsledkom, k umeleckému vkusu, k panovníkovi, cirkevnému hierarchovi atď. Odráža spôsob formulovania problémov, techniku alegórie, vytesnenie do podvedomia teoretika otázky, ktoré sú mu ako hovorcovi určitých spoločenských záujmov nepohodlné.

Sociálno-technologické a inštitucionálne línie sú spojené s formovaním profesijných komunít, s inštitucionalizáciou množstva aspektov ich existencie. Postoj ľudí „o“ profesii ovplyvňuje myslenie rovnako ako predmet, účel a technológia povolania. Tento vplyv nie je nepríjemnou prekážkou, ktorá skresľuje „prirodzené svetlo mysle“; toto nie sú baconovské idoly divadla a trhu; nie mechanizmy štandardizácie osobnosti, ako tvrdí moderná buržoázna sociológia poznania. Sociálne formy profesionálnej činnosti, vnímané, vyjadrené a organizované myslením, sa stávajú vlastnými formami.

Rozhodujúca úloha patrí materiálnym záujmom, no existujú aj „obchodné záujmy“ špecifické pre každú profesiu. Okolo nich sa budujú obchodné vzťahy. A nielen oni. Špecifická funkcia vykonávaná odborníkmi určuje ich postavenie v spoločnosti medzi ostatnými sociálnymi skupinami a toto postavenie formuje ich potreby, vytvára ďalšie záujmy, a tým ovplyvňuje ich spôsob myslenia.

Formovanie rozumných spoločensko-technologických vzťahov prebieha formou rozporuplného prírodno-historického procesu. Inštitucionalizácii sú najskôr popri nevyhnutných formách podrobené aj náhodné javy, akými sú ozdobné uniformy, kvetnaté adresy a pod.. Formality, niekedy pre podnikanie nepotrebné, sa reprodukujú a bránia myslením s rovnakou nevyhnutnosťou ako celý mechanizmus Profesia. Môžu sa stať rovnakými modlami ako sebectvo a firemný záujem. Profesionálny typ myslenia neustále rieši rozpory medzi prácou a životom, medzi integrálnou profesijnou činnosťou a jej jednotlivými momentmi.

„Večné“ rozpory profesionalizácie slúžia ako objektívny zdroj mnohých aberácií profesionálneho myslenia – fetovanie podnikania, suplovanie subjektu, posun cieľov, zamieňanie „obchodných“ vzťahov s „pozičnými“ atď. Spolu s ďalšími spoločenskými dôvodmi tieto rozpory podporujú existenciu formalizmu, technicizmu, scholastiky.

Profesionálny typ myslenia ako systému (odsek 2) je určený všeobecnou štruktúrou práce (jednoduché momenty), systémom jej sociálneho členenia a funkčnou štruktúrou myslenia. V súlade s tým sa javí ako odraz protichodnej jednoty momentov práce (vyššie opísané línie sociogenézy), ako súbor jej špecializovaných odrôd a nakoniec ako jednota a vzájomné prechody hlavných funkcií myslenia.

Odrody profesionálneho myslenia (inžiniersko-technické, právne, vojensko-taktické, hudobné, medicínske atď. atď.) sú zmysluplné formy duchovnej činnosti vyplývajúce zo špecializácie práce. Podstata týchto foriem spočíva v tom, že špecifický materiál, účel, technika, postoje charakteristické pre týchto odborníkov, prenesené do roviny duchovnej činnosti, sa stávajú konkrétno-univerzálnymi schémami myslenia.

Aj tu, ako aj inde, sú čisté formy od seba ostro oddelené len v teoretickej abstrakcii. V ich skutočnom bytí sa odhaľuje čiastočná podobnosť znakov, prítomnosť prechodných a zmiešaných foriem.

Profesionálny typ myslenia napreduje s rozvojom svojich odrôd, obohatených o ich vzájomné prechody. Prepojenia jeho odrôd sa odhaľujú nielen na úrovni celého systému spoločenskej výroby, ale aj samostatnej skupiny špecialít. Napríklad: „Nie každý lekár, samozrejme, môže byť odborníkom na hygienu, ale každý, okrem určitého množstva pozitívnych vedomostí o tejto téme, sa môže a mal by sa sám naučiť ... hygienický spôsob myslenia» .

Profesionálny typ myslenia je otvorený systém. Myšlienky nájdené odbornou skupinou „klišé“ využívajú nielen vo vlastnej tvorbe. Mnohé z nich, ktoré prešli fázou popularizácie, sa stali metódami myslenia más.

Formovanie a fungovanie každej rozmanitosti profesijného myslenia odráža rozporuplnú jednotu každej profesie s celkovou produkciou spoločenského života, keď neustále sa prehlbujúca špecializácia práce je dialekticky spojená s jej neustálym „odstraňovaním“.

Sekcia 2 "Problém korelácie kognitívnych, praktických a hodnotových aspektov v profesionálnom myslení" obsahuje úvod a 4 odseky.

Autor vychádza z trojaspektového členenia duchovnej činnosti, široko zastúpeného vo filozofických klasikoch a využívaného v marxistickej literatúre.

Obyčajne po rozdelení vedomia na poznanie, cit a vôľu býva zvykom poukázať na dve úrovne (vnímanie a myslenie) len v poznaní. V dôsledku toho sa myslenie chápe len ako kognitívna činnosť. Autor dizertačnej práce navrhuje rozlišovať medzi senzibilitou a racionalitou vo všetkých troch sférach, a to tak, aby bola zachovaná jej kvalitatívna originalita v racionálnej rovine každej sféry. Potom sa myslenie objavuje v troch aspektoch (funkciách): ako poznávajúca myseľ (intelekt), ako praktická myseľ (racionálna vôľa), ako pátos mysle (racionálna úroveň emocionality).

Apel na dejiny výskumu praktického rozumu (odsek 1) odhaľuje, že napriek absolutizácii kognitívneho aspektu zintenzívnené štúdium rozumu filozofmi predsa poskytlo materiál na pochopenie praktickej orientácie myslenia. Zvlášť veľký je prínos nemeckej klasickej filozofie, ktorá dôkladne rozvinula problémy subjektívnej dialektiky.Francúzski materialisti X VIII storočia zdôrazňovali záujem ako základ myslenia a vysvetlenie individuálnych rozdielov. Nemeckí idealisti počnúc I. Kantom sa zameriavajú na univerzálne formy myslenia, pričom ich „čistia“ od stôp „nečistého“ pozemského pôvodu. Hegel si teda kladie za úlohu odhaliť zákony absolútneho rozumu. Pravda, priznáva: „Štúdium myslenia, hoci len ako subjektívna činnosť, tiež nie je bez zaujímavosti. Jeho charakteristickým znakom by potom boli pravidlá a zákony, ktoré sa získavajú skúsenosťou. V tejto sfére považuje Hegel za možné hovoriť o „umení“, o „technike“, o „mechanizme“ myslenia; nezanedbáva analýzu pojmov „zvyk“, „pravidlo“ myslenia, skúma štádiá vývoja vôle atď. Jeho všeobecný postoj sa však nemení: v centre sú vedomosti, praktický duch sa odvodzuje od teoretická, vôľa sa redukuje na túžbu po sebapoznaní, sociálne základy myslenia sú ňou zakryté.logické formy. Pripomínajú mi tak slová F. Engelsa o jednej teórii: konštrukcia je mimoriadne dômyselná, je vyrobená podľa hegelovského vzoru a s väčšinou hegelovských má spoločné to, že je nesprávna.

Z viacerých dôvodov (idealistická povaha filozofie, logika „profesionálnej slepoty“, spoločenská objednávka na rozvoj vedeckého poznania atď.) nie je dostatočne prebádaná praktická stránka myslenia. Predmarxistická filozofia však odhalila problém korelácie medzi kognitívnymi a praktickými aspektmi, študovala dialektiku poznania a vôle na materiáli duchovnej produkcie a kvalifikovala praktický rozum ako racionálnu úroveň vôle.

Pri skúmaní praktického rozumu v jeho vzťahu ku kognitívnemu aspektu v odbornom myslení (odsek 2) autor predkladá nasledujúce ustanovenia.

Nasmerovaním myšlienky k poznaniu subjekt ponecháva objekt taký, aký je, a poslúcha ho; v praktickej orientácii myslenia sa subjekt utvrdzuje premenou objektu. Táto počiatočná demarkačná línia je doplnená ďalšími.

Taký je rozdiel medzi existujúcim a imaginárnym: transformácia musí byť skutočná, nie imaginárna. Tu sa rozdiel medzi praktickými a kognitívnymi postojmi prelína s rozdielom medzi bytím a vedomím v zmysle hlavnej otázky filozofie, ale nie je s ňou identický.

V. I. Lenin, ktorý rozvíja myšlienku praktickej povahy ideologickej práce, poukázal na: „Vulgárny revolucionár nechápe, že slovo je tiež čin ...“.

Ďalším doplnkom je rozlíšenie medzi bežným a teoretickým myslením. Obyčajné myslenie sa odohráva v priebehu priamej produkcie života a je priamo spojené s praktickým konaním; preto je jeho praktický charakter nepochybný. Činnosť teoretika nie je bez praktického aspektu: nemení predmet, ale konštruuje s ním všeobecnú schému konania, a to už presahuje hranice poznania.

Myslenie vo svojej praktickej orientácii je racionálna vôľa. Je to vôľa ľudu alebo vyjadruje sebecké záujmy sociálnej skupiny, jednotlivca.

V súčasnosti sú prezentované obe tieto formy, keďže záujem celého ľudu a záujem konkrétnej komunity v očiach jednotlivcov sa často zhodujú, aj keď nie sú totožné. "... Nepochopená forma je len univerzálna forma a v určitom štádiu vývoja spoločnosti - forma vhodná na všeobecné použitie."

V praktickej orientácii sa myslenie opiera o špeciálnu skupinu vnemov, ktoré odrážajú nielen predmet transformácie, ale aj technológiu a obchodné vzťahy. Také sú pocity materiálu, vzor konania, partner, kompozícia atď.

Racionálna vôľa sa odvíja v tých istých kategóriách dialektiky ako kognícia, ale v nej (podotkol aj I. Kant) sú modifikované. Vnútorná jednota každej kategórie nevylučuje rozdielnosť obrazov jej pôsobenia v poznávaní, praxi a hodnotiacej činnosti.

Podstatnú úlohu tu zohráva taká racionálna forma, akou je myšlienka, odrážajúca cieľ, plán a štruktúru konania. Je potrebné poznamenať, že v závislosti od zrelosti môže byť myšlienka vyjadrená reprezentáciou, konceptom atď.

V teoretickej abstrakcii je potrebné oddeliť tú či onú formu myslenia v jej univerzálnej determinovanosti od jej vlastných variet. Napríklad nemožno redukovať kategoriálnosť ako použitie kategoriálnej formy myslením na aplikáciu kategórií dialektiky; existujú aj kategórie politická ekonómia, etika atď.

Koncept reprodukuje objekt; myšlienka vyjadruje túžbu subjektu zmeniť objekt, pričom naznačuje smer a metódu; kategória (nie nevyhnutne filozofická!) syntetizuje koncept a myšlienku (rovnako ako pátos myslenia), odhaľuje moment ich identity: to je jej podstata ako formy myslenia.

Tým, že sú „vyrobené“ ľudstvom, kategórie vstupujú do rozsahu pôsobnosti; tu sa akoby navracia tie formy, z ktorých syntézy vzišli - pojem, myšlienka (a pátos). Profesionálny filozof, ktorý používa akúkoľvek známu kategóriu dialektiky, je teda povinný vyjadriť svoj obsah vo forme konceptu a zároveň ho preložiť do formy myšlienky (požiadavky, odporúčania na konanie) .

Filozofia stratí svoju tvár, ak sa jej obsah zastaví na kategóriách, „neprivedie ich ku konceptu a nedotvorí ich do myšlienky“. Medzitým „profesionálna slepota“ filozofov ich núti prijať podstatu kategoriality ako podstatu svojich filozofických kategórií.

Univerzalitu kategórie ako formy myslenia, ktorá zovšeobecňuje pojem, myšlienku a myšlienkový pátos, zároveň nahrádzajú univerzálne momenty vývoja a prepojenia zafixované vo filozofických konceptoch.

V každej rozmanitosti odborného myslenia, vrátane filozofického, sa poznávajúci intelekt a praktický rozum prelínajú v komplexnej dialektike. Každá odroda je spojená so špecifickými skupinami pocitov a túžob generovaných špecializáciou práce. Povaha špecializácie tiež modifikuje intuíciu: tá pôsobí ako myslenie, čím sa znižuje nielen počet formálno-logických krokov, ale aj materiál „cudzí“ pre túto profesiu.

Časť 3 skúma problém vzťahu medzi myslením a emocionálnou zložkou hodnotenia. Nasledujúce ustanovenia sú odôvodnené.

Myšlienka „zahrnúť život do logiky“ si vyžaduje pochopenie myslenia ako nielen odrazu objektu, ale aj sebavyjadrenia subjektu, jeho vzťahov, potrieb, záujmov.

Racionálna úroveň emocionality je filozofom prezentovaná dvoma spôsobmi: ako hodnotenie objektu a sebahodnotenie subjektu z hľadiska konkrétnej emócie; tiež - ako poznanie tej či onej emocionálnej modality pomocou pojmov logiky, etiky atď. Racionálnu úroveň emocionality by sme nemali stotožňovať len s jej reflexiou.

Emocionálne modality, vyjadrujúce životné pozície sociálnych komunít, stúpajú na racionálnu úroveň, stávajú sa pátosom myslenia. Pafos má základné črty myslenia (postoj k univerzálnosti, objektivita, produktivita), modifikované tu v súlade s potrebou vyjadrovania životných pozícií.

Pátos spolu s pojmami a myšlienkami slúži ako základ kategoriálnej formy myslenia a zároveň ju popiera pri subjektovej aplikácii kategórií.

Pri zdôvodňovaní týchto ustanovení treba predovšetkým poznamenať, že v hodnotiacom aspekte myslenia treba zachytiť prechod od zmyslovosti k racionalite, najmä vidieť objektívnosť sebavyjadrenia. V umení sa stalo elementárnou pravdou, že pravdivý portrét človeka musí zobrazovať tak logiku konania jeho prostredia, ako aj „subjektívnu pravdu“ postavy. Pojem „subjektívna pravda“ v skutočnosti používajú právnici, pedagógovia a iní odborníci, keď sa snažia podať objektívny a komplexný opis osoby. Subjektívna pravda je najbližšou realitou, ktorá určuje myslenie a formuje sa s jej nevyhnutnou účasťou.

Tým Kant načrtol všeobecnú líniu mnohých neskorších interpretácií „sveta života“: beletristickú – G. Vaihinger, symbolistickú – E. Cassirer, mytologickú – G. Brand atď. symbol, mýtus a pod., títo filozofi zveličujú rozdiel medzi „svetom v sebe“ a „svetom človeka“ tak, že sa zo spomínanej subjektívnej pravdy stáva úplná lož.

Mnohé emocionálne činy sú v skutočnosti, podobne ako kognitívna činnosť, spojené s malichernými udalosťami a malichernými záujmami. Ale môžu správne vyjadrovať aj stabilné záujmy triedy, ľudu, ľudskosti, byť vtlačené do morálnych, politických a iných foriem, stať sa pátosom tvorivej práce, revolučných činov atď. Tu nadobúdajú podobu univerzality. Pafos, teda emocionálne modality na racionálnej úrovni, sú spolu s pojmami a myšlienkami nevyhnutnými prvkami holistického procesu myslenia.

K pátosu zjavne patria slová A. V. Lunacharského: „Koncept a emócia... sú dve stránky zvukovej signalizácie, z ktorej sa historicky odvíja verbálna a hudobná reč. (...) Tu je zvláštny proces myslenia, svojská logika - nemenej potrebná, povinná ako v myslení v pojmoch ... ale predsa iná.

V odseku 4 je hodnotový aspekt myslenia považovaný za prvok celostného sebaurčenia odbornej komunity a odborníka ako človeka.

Vplyv prípadu a obchodných vzťahov ďaleko presahuje oficiálnu činnosť subjektu a ovplyvňuje jeho svetonázor ako celok. Je známe, že podzemný propagandista, inžinier, spisovateľ, agronóm prichádza k uznaniu komunizmu rôznymi spôsobmi, prostredníctvom svojej profesie. Táto inštrukcia V. I. Lenina bola vypracovaná uznesením ÚV KSSZ „O ďalšom zdokonaľovaní ideologickej, politickej a výchovnej práce“, naznačujúce potrebu zohľadniť v ideologickej práci charakteristiky rôznych skupín pracovníkov.

Podľa dizertačnej práce pri analýze hodnotového aspektu myslenia odborníka treba vidieť nielen vplyv špecializácie, odhaľujúcu napríklad črty profesijnej etiky právnikov, lekárov a pod. Profesijné myslenie ako celok by malo byť byť braný ako sociálny typ.

Pátos profesionálneho myslenia, braný ako typ, vyrastá z hlavných bodov profesie, odráža línie jej sociogenézy diskutované vyššie.

Hlavnou hodnotovou orientáciou je tu prípad, vzťah o prípade. Postoj k práci, jej predmet, účel, technológia má mnoho emocionálnych modalít, ktoré sa v priebehu histórie menia. Autor Kazateľa teda trikrát opakuje, že najlepšie pre človeka je užívať si dobrotu svojej práce; všeobecný záver je však iný: všetky ľudské diela sú „márnosťou márnosti a trápením ducha“. Toto „nešťastné vedomie“ vyjadruje zúfalstvo jednotlivca, ktorý už prerástol primitívny kolektivizmus kmeňového systému, no od zjednocovania sa s ľuďmi na základe priamej socializácie práce je ešte veľmi vzdialený a teda osamelý. Radosť z práce a pôžitok z jej plodov bledne pred nevyhnutnosťou osobnej smrti. Ešte negatívnejší je postoj k práci v podmienkach ekonomického a politického nátlaku. Ale aj tu je skutočný význam práce ako základu života spoločnosti, ako najvyššej hodnoty, zakotvený v duchovnej kultúre ľudí.

Socialistická revolúcia prekonáva systém odcudzenia práce, ničí profesionálne zbojníctvo, žobranie a podobné „profesie“. Vytvárajú sa podmienky pre masovú realizáciu „profesionálneho povolania“. Neustály vývoj „sveta povolaní“ však neustále posúva jedno z nich za druhým do kategórie zastaraných a umierajúcich. V tomto smere sa síce v socializme vytráca antinomická rôznorodosť emocionálneho videnia práce charakteristická pre systém nátlaku, ale stále tu zostáva určitá nejednotnosť.

Je potrebné identifikovať vedúcu emocionálnu modalitu vo vzťahu k práci a cielene ju formovať. Socialistický pracovný kolektív musí vytvoriť špeciálneho pracovníka - majiteľa svojho podniku, ktorý myslí v zmysle verejného záujmu. A to sa nedosahuje slovami, ale reštrukturalizáciou skutočných foriem kolektívnej činnosti.

Postoj k práci je zároveň postojom k sebe ako k predmetu práce. Harmonické spojenie týchto dvoch línií hodnotového aspektu myslenia je vážnym teoretickým a praktickým problémom. Častejšie si to uvedomujú predstavitelia profesií, kde sa emócie viac využívajú ako „pracovný nástroj.“ Napríklad v umení: „miluj seba v umení alebo umenie v sebe?“ Tu je možný zvláštny variant „profesionálnej slepoty“: pre logika sa svet niekedy javí len ako „svet pojmov“; pre umelca – len ako „svet obrazov“ (javisko, maľba a pod.). Umelec sa niekedy obrázkom oddá bez stopy.

Možno emocionálne sebaodcudzenie jednotlivca. Socializmus ničí triedny základ sebaodcudzenia robotníka; ale čiastočná odlišnosť týchto línií hodnotenia môže pretrvávať v dôsledku technických, technologických a sociálno-technologických charakteristík profesie.

Pri hodnotovom sebaurčení zohráva významnú úlohu aj chápanie seba samého odborníka ako člena odbornej komunity. Za socializmu majú tieto spoločenstvá cieľ – spoločnú prácu v prospech celej spoločnosti; dôsledné podriadenie činnosti všetkých pracujúcich ľudí jej v konečnom dôsledku umožní prekonať prvky mystiky a peňažnej kalkulácie v obchodných vzťahoch. Obzory myslenia špecialistu by nemali byť obmedzené hranicami jeho všeobecnosti. Na to je potrebné, aby sa profesionálny záujem u pracovníka javil v priamo sociálnej forme, a nie v podobe záujmu „vlastného“ priemyslu, podniku a pod. » . Nie je náhoda, že už na júnovom (1983) Pléne ÚV KSSZ bolo medzi najnaliehavejšie úlohy označené „formovanie nového typu ekonomického myslenia“.

Prekonanie odcudzenia si vyžaduje aj znovuzjednotenie sociálnych funkcií človeka s jeho funkciami ako činiteľa technologického procesu. Okrem toho by sa sociálne funkcie mali implementovať tak mimo, ako aj vo vnútri pracovného kolektívu. Aby to bolo možné, musia sa stať hodnotou a byť stelesnené v jednom z pátosu myslenia špecialistu.

Sekcia 3. "Problém fungovania myslenia ako súčasti profesionálnej kultúry subjektu modernej spoločenskej výroby" obsahuje 2 odseky. Pre štúdiu sú vyčlenené dve súvislosti tohto komplexného problému: identifikácia rozporov profesionálnej kultúry, ktoré určujú myslenie, a analýza úlohy prirodzených „náklonností“.

V odseku 1 sa uvádza, že dialektika všeobecného vzdelávania a špeciálnej prípravy, svetonázor a špeciálna kultúra, historické a logické súvislosti medzi profesionalizmom a amatérizmom, problémy formovania a fungovania odrôd profesionálnej kultúry a ich vzájomná interakcia - to všetko priamo charakterizuje rozvoj odborného myslenia.

Praktická činnosť vzdelávacieho systému, pracovných kolektívov a iných prvkov sovietskeho sociálneho systému pri formovaní profesionálnej kultúry odhalila potrebu riešiť množstvo všeobecných otázok; najmä odôvodnenie, že za socializmu táto kultúra nie je anachronizmom, ale plnohodnotným prvkom socialistického spôsobu života.

K. Marx svojho času ukázal, že kapitalistická výroba fragmentuje integrálnu aktivitu jednotlivca, redukuje jeho profesionálnu kultúru na mizerný súbor špeciálnych vedomostí a techník, ktorých zvládnutie nevyžaduje ani všeobecnú kultúru, ani špeciálne vzdelanie. Rozdelenie procesu na prvky, dočasná abstrakcia od subjektu sú však nevyhnutne prítomné všade tam, kde dochádza k prechodu od spontánne nájdených metód k vedecky založeným schémam činnosti. Preto pri všetkých obmedzeniach a škodlivosti profesionálnej kultúry v kapitalizme pre pracujúcich ju treba aj dialekticky hodnotiť ako etapu smerovania k budúcej, vyššej kultúre.

Socialistická spoločnosť si stanovuje vlastnú stupnicu hodnotenia profesionálnej kultúry: berie do úvahy jej vplyv na produktivitu práce aj na rozvoj jednotlivca.

V dnešnej dobe pri charakterizovaní profesijnej kultúry často znamenajú len špeciálne znalosti a zručnosti. Ale to platí, a aj to nie úplne, len pre kapitalizmus. Kapitál pestuje špeciálnu technológiu, v tejto a len v tejto sfére umožňuje robotníkovi byť subjektom. Vnáša tak disproporciu do štruktúry činnosti subjektu výroby a generuje „imidž“ profesionálnej kultúry, redukuje ju na zvláštnu umelosť. V rámci prebúdzania aktivity más, ktoré zrušili útlak kapitálu, si socialistická spoločnosť uvedomuje neredukovateľnosť profesionálnej kultúry na tú či onú špeciálnu technológiu, začína ju prakticky oslobodzovať od týchto obmedzujúcich hraníc a poskytuje jednotlivcovi tzv. možnosť ovplyvňovať všetky aspekty profesie.

V ére vedeckej a technologickej revolúcie jedna špecialita za druhou tiež prechádza na priemyselné metódy organizácie práce na využitie vedy. Je zrejmé, že v zložení každej odrody profesionálnej kultúry, bez ohľadu na to, aké špecifické môže byť, „fungujú“ všeobecné vzdelávacie disciplíny. Profesijná kultúra tak z hľadiska skladby vedomostí, ako aj vo vzťahu k svetonázoru nie je v žiadnom prípade čisto špeciálna.

Takáto štruktúra profesionálnej kultúry, jej vývoj od empirizmu k vede, od domáckeho priemyslu k priemyslu, kladie pre socialistickú spoločnosť veľké úlohy. Jasne sa uznáva najmä potreba prehĺbenia syntézy všeobecného vzdelania a špeciálnych vedomostí na univerzitách, technických školách, odborných učilištiach a všeobecnovzdelávacích školách. Je tiež schválený sústavné vzdelávanie. Programy vzdelávania dospelých, systémy rekvalifikácie, atestácie, zdokonaľovania a ďalšie organizačné formy potvrdzujú dialektický prístup socialistickej spoločnosti k modernému odborníkovi. Zároveň princíp sústavné vzdelávanie, výstižne vyjadrené formulkou – „výber, umiestnenie a vzdelávanie personálu“.

Spolu so vzormi profesionálnej kultúry ako celku existujú aj vlastné vzorce. na úrovni jeho jednotlivých špecializovaných foriem. Každý z nich je historický; jeho formovanie, vývoj, vnútorná organizácia, vzťahy s inými formami sú rozporuplné. Nová odroda „rieši“ opačné úlohy: musí eliminovať duplikáciu „materských“ foriem a zároveň s nimi zachovať genetické a funkčné väzby.

V určitých fázach prechádza aj špecializovaná forma radikálnymi aktualizáciami. Stret starého a nového rozdeľuje odbornú komunitu na protichodné skupiny a ochrancovia tradície ju stotožňujú s kultúrou a inováciu s divokosťou, nezmyslom.

Vývoj špecializovaných odrôd profesionálnej kultúry je silne ovplyvnený vzťahom medzi špecialistami a amatérmi. Masy neprofesionálov prijímaním alebo odmietaním zodpovedajúcich produktov podnecujú zrýchlený rozvoj niektorých trendov a pripravujú iné prúdy na osud slepých uličiek. Táto sféra spotreby je heterogénna: hromadí sa tu zlatý fond ľudovej kultúry, existuje „masová“ kultúra a plynie krátky život noviniek rozmarnej módy. „Hlas ľudu“ nie je totožný so žiadnym spotrebiteľským názorom, ale je vždy prítomný v podobe toho druhého.

Neprofesionáli pôsobia nielen ako konzumenti, ale aj ako amatérski tvorcovia. Amatérizmus často slúži ako forma existencie pre vznikajúce špecializované formy profesionálnej kultúry. Vo všeobecnosti je jeho existencia podporovaná mnohými dôvodmi: skutočnosťou, že existujúca štruktúra systému špecialít a plány na profesionálne sebaurčenie masy jednotlivcov, ktoré sa postupne približujú, sa nemôžu úplne zhodovať; skutočnosť, že existujú nevyhnutne umierajúce špeciality; skutočnosť, že asimilácia aj tej najdokonalejšej a najvšestrannejšej profesionálnej kultúry je a zostane len súčasťou komplexného rozvoja jednotlivca.

Dôležitú úlohu zohrávajú aj zákony. osobnej úrovni profesionálna kultúra. Špecialisti, ktorí z rôznych dôvodov neovládajú špecifickú kultúru „svojej“ rozmanitosti profesionálneho myslenia, sa teda často snažia kompenzovať svoju slabosť používaním „cudzích“ metód a prostriedkov: filozofia je nahradená špeciálnymi znalosťami, administratívne techniky sú presunutý do straníckej práce a pod. Pri formovaní myslenia vo vzdelávacom systéme sú tiež neustále rozpory medzi odbornými záujmami tvorcov vedeckého poznania a záujmami študentov, z ktorých sa väčšina nepripravuje na výskumnú činnosť.

Ďalším rozporom v existencii profesionálnej kultúry na osobnej úrovni je, že produktivita ako atribút myslenia je možná len na základe prekladu abstraktných univerzálnych vzorcov špecializácie do prvkov osobného života. Tu pojmy prechádzajú do formy porozumení; nápady sa premieňajú na maximá osobnej vôle a zručností; triedna nenávisť, historický optimizmus a iný pátos myslenia sa stávajú osobnými presvedčeniami dôstojníka, historika, inžiniera atď.

Na tejto úrovni profesionálna kultúra nadobúda črty druhu umenia. Špecialista by mal zaobchádzať s formami myslenia vyvinutými ľudstvom ako človekom, hľadať v nich nové aspekty, rozvíjať ich ovládanie, kým sa neuplatnia vo svojej životnej činnosti. Skúsenosti ukazujú, že dosiahnuť harmonickú jednotu strán „večného“ rozporu medzi abstraktno-univerzálnym a osobným v profesionalizácii je oveľa ťažšie, než ísť cestou vytvárania „masovej“ kultúry alebo cestou tvorivej anarchie. a empirizmu. Umenie profesionálneho myslenia zahŕňa vlastníctvo špeciálnych vedomostí a komponentov svetonázoru. Jasne to videla aj predmarxistická filozofia, napríklad Leibniz, ktorý skúmal a rozvíjal „nové umenie poznania“. Toto umenie často vyzerá ako nepochopiteľný prirodzený „dar“ jednotlivca, keďže sa v ňom vždy niečo skrýva pre samotného majstra a jeho žiakov.

Môže ísť o „implicitné“ zmyslové poznanie, ktoré sprostredkúva racionálnu činnosť, alebo o formy racionálnej činnosti nájdené a aplikované, no ešte nepodliehajúce úvahám.

Odsek 2 naznačuje, že na osobnej úrovni fungovania myslenia ako súčasti profesionálnej kultúry sú predmetom analýzy aj skryté vplyvy prírodných zákonitostí na asimiláciu a rozvoj univerzálnych foriem kultúry jednotlivcom.

Analýza práce, ktorú vykonal K. Marx, potvrdila, že človek vždy vystupuje ako predstaviteľ určitej sociálno-ekonomickej štruktúry a ako prirodzené telo. Vedecká organizácia akejkoľvek výroby musí zahŕňať štúdium a posúdenie vlastností tohto tela.

Predmarxistická filozofia nekriticky zamieňala sociálno-biologický problém s otázkami epistemologického, politického a iného charakteru. Zároveň materialisti, najmä X. VIII storočia, obhajujúce myšlienky „prirodzenej rovnosti“ ľudí, rovnaké „prirodzené svetlo rozumu“ pre všetkých, umožňovali „začarované“ logické kruhy, prvky naturalizmu a metafyziky. Ako metafyzici sa ukázali aj idealisti, ktorí rozvíjali myšlienky „nadprirodzeného“ určenia myslenia v opozícii k materializmu, mystifikovali spoločenskosť a vo svojich predstavách o „čistej, večnej, absolútnej“ mysli. Marxizmus-leninizmus prekonáva tieto nedostatky a prináša tvrdenie o protichodnej jednote prirodzeného a spoločenského, ktorá sa vyvíja, keď človek mení prírodu.

Vychádzajúc z tohto metodologického postoja a s prihliadnutím na údaje modernej vedy treba uznať: prirodzené predpoklady mali a majú význam pre rozvoj myslenia jednotlivca; nie sú nemenné; v zásade podliehajú človeku ako spoločenskej bytosti; pre systém odborného výberu a prípravy špecialistov je potrebné vedecké vysvetlenie úlohy týchto vlastností.

Profesionálny typ myslenia a jeho odrody sú výlučne kultúrno-historickými produktmi. No na úrovni asimilácie a rozmnožovania jedincami pôsobia niektoré, opakovane sprostredkované a zväčša neprebádané vplyvy morfológie a funkcií organizmu a populácie. Ich pôsobenie pôsobí nie zo strany obsahovej formy (právneho, filozofického, matematického a iného myslenia), ale z hľadiska psychofyziologickej podpory duševnej činnosti. Znaky neuropsychickej aktivity charakteristické pre určité špecializácie majú zároveň nepriamu a pravdepodobnostnú súvislosť s uvedenými formami obsahu. Z veľkej časti sú tvorené odborným školením a prácou v odbore.

Úspechy modernej genetiky, neurofyziológie, psychoterapie a iných vied dokazujú, že vo vzťahu k vlastnej prirodzenosti človek robí rovnakú cestu ako vo vzťahu ku geografickému prostrediu (ukázal K. Marx) – od spontánneho manažmentu prírody k jej manažmentu. „Všestranný prejav jednotlivca sa prestane prezentovať ako ideál, ako povolanie a pod., keď pôsobenie vonkajšieho sveta, ktoré rozvíja v jednotlivcovi skutočný rozvoj jeho sklonov, bude podriadené. kontrola samotných jednotlivcov, ako to chcú komunisti.“

IN uväznenie sú zhrnuté hlavné závery štúdie. V moderných podmienkach prerastá leninská myšlienka spojenectva medzi filozofmi a prírodovedcami do úlohy zlepšovania spolupráce filozofov s predstaviteľmi všetkých profesií. K riešeniu tohto problému prispieva filozofický rozbor odborného myslenia, ktorý poukazuje na jeden zo sľubných smerov pohybu filozofického poznania do praktického života a naopak na jednu z foriem zapojenia výsledkov neprofesionálnej filozofickej činnosti más ( v tomto prípade reflexívni špecialisti) do sféry profesionálneho filozofického myslenia.

Hlavný obsah dizertačnej práce je prezentovaný v nasledujúcich dielach autora:

1. Batalov A. A. Koncepcia profesionálneho myslenia (metodologické a ideologické aspekty). - Tomsk, 1985. - 231 s.

2. Batalov A. A. O niektorých momentoch formovania integrovaného prístupu k osobnosti // Problémy osobnosti. Zborník zo sympózia (Moskva, 1970). - M., 1969. - T. 1. - S. 198 - 204.

3. Batalov A. A. K otázke obsahu pojmov „sociálny“ a „biologický“ // Metodologické a sociálne problémy medicíny a biológie. - M., 1978. - Vydanie. 1. - S. 8 - 13.

4. Batalov A. A. Lekárska profesia a morálka // Terapeutický archív. - 1979, # 5. - S. 76 - 80.

5. Batalov A. A. Samostatná a všeobecná v praktickej tvorivosti (na príklade praxe liečenia) // Kreatívna povaha praxe. - Sverdlovsk, 1979. - S. 94 - 98.

6. Batalov A. A., Belikov E. S. Korelácia teoretického a klinického myslenia v medicíne // Metodologické a sociálne problémy medicíny a biológie. - M., 1980. - Vydanie. 2. - S. 66 - 73.

7. Batalov A. A. Skúška z marxisticko-leninskej filozofie // Formovanie dialekticko-materialistického myslenia študentov (prostredníctvom problémového učenia). - M., 1980. - S. 132 - 137.

8. Batalov A. A. Komunistický svetonázor a odborné črty hodnotových postojov odborníka // Formovanie aktívnej životnej pozície sovietskych študentov (Materiály All-Union Conf.). - Saratov, 1981. - S. 69 - 72.

9. Batalov A. A. K problému formovania ekologického myslenia vo vysokoškolskom vzdelávaní // Interakcia prírody a spoločnosti ako komplexný problém vedy a praxe (Abstrakt správ medziregionálnej konf.). Irkutsk-Čita, 1981. - Vydanie. 4. - S. 64 - 66.

10. Batalov A. A. K otázke formovania spôsobu myslenia sanitárneho lekára // Hygiena a sanitácia. - 1981, # 9. - S. 30 - 32.

11. Batalov A. A. O filozofických charakteristikách praktického myslenia // Otázky filozofie. - 1982, # 4. - S. 64 - 72.

12. Batalov A. A. Interakcia vied, profesionality a diletantizmu // Filozofické a sociálne aspekty interakcie modernej biológie a medicíny (abstrakty správ All-Union Conf.). - M., 1982. - S. 151 - 153.

13. Batalov A. A. Lekárske povolanie ako sociálna inštitúcia.

Implementácia výsledkov vedeckého výskumu do praxe zdravotníctva, vo vedeckovýskumnej činnosti a v niektorých odvetviach (Abstrakty správ z vedeckej schôdze). - Sverdlovsk, 1983. - S. 170 - 171.

14. Batalov A. A. Profesionálna determinácia myslenia ako prejav sociálnej povahy vedomia // Teoretické dedičstvo K. Marxa a vedecko-technický pokrok (Abstrakt správ medziuniverzitného sympózia). - Sverdlovsk, 1983. - Časť 2. - S. 13 - 14.

15. Batalov AA K obsahu koncepcie "profesionálnej kultúry" // Problematika skvalitňovania vzdelávacieho procesu a vzdelávania na liečebnom ústave (Abstrakt správ medziuniverzitnej konf.) - Sverdlovsk, 1986. - S. 62 - 63 .

16. Batalov A. A., Belikov E. S. „Druhá choroba“ a „druhá prirodzenosť“ // Archívy patológie. - 1986, č.4. - S. 77 - 82.